homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

JOHAN VALSTAR / FEBRUARI 2010

...

Over voorkennis en subjectieve concepten

Werkcollege

Een groep deeltijdstudenten komt het lokaal binnen. Vanavond begint het eerste werkcollege over het Nieuwe Testament. Dankzij de Outline in de studiegids zijn zij op de hoogte van de studietaken. Het zevende hoofdstuk van de onlangs ingevoerde Handboek V&O fungeert als verplichte kennisbasis. Het onderdeel NT wordt dit jaar wordt afgerond met een digitale toets en een thematische lessenreeks. Na een korte oriëntatie bespreekt de docent de opzet van het te maken werkstuk. Daarin staat de persoon van Jezus Christus centraal. Hoe de studenten de thematiek gaan uitwerken, staat hen vrij. Voorwaarde is wel dat de leerlingen van de ‘op maat te ontwerpen lessenreeks’ genieten. De docent geeft in dit verband een tip: ‘Denk in de eerste plaats vooral aan je eigen leerlingen. En probeer dan - om te beginnen -in elke hoofddoelstelling doelstelling het werkwoord ‘ontdekken’ te gebruiken. De ervaring leert dat die invalshoek in de regel een meerwaarde oplevert.’ Een student reageert: ‘Als dat advies voor alle lessen zou gelden, wordt het onderwijs een stuk interessanter.’

 

Jezus (?)

Dan zet de docent het digitale schoolbord aan. Er verschijnt een gezicht. ‘Enig Jesus BBC 2001.jpgidee wie dit is?’ Als niemand reageert, vertelt hij dat het een plaatje is uit een geruchtmakende TV-serie van de BBC over The Son of God (2001). Omdat het gezicht levensecht moest lijken, heeft de BBC de bekende forensische expert Richard Neave de opdracht gegeven een 3D animatie van Jezus Christus (…..) te reconstrueren. Daarbij is volgens de BBC gebruik gemaakt van de schedel van een joodse man uit de eerste eeuw, opgegraven in Jeruzalem. Deze schedel werd als een ‘doorsnee-schedel’ geselecteerd uit diverse joodse schedels van toen. Verder gebruikte Neave een aantal Syrische fresco's uit de tweede eeuw. Daarop staan joden met kort haar en korte baarden …. In de betreffende TV-uitzending werd gesuggereerd dat Jezus er ongeveer zo uitzag. Of in ieder geval zo uitgezien zou kunnen hebben.

 

Reacties

De reacties van de studenten lopen nogal uiteen. Thomas zou het plaatje best inVeronica - Vera Icoon.jpg zijn groep 8 willen gebruiken. Hannan vind het echt schandalig dat de BBC de profeet Jezus op deze manier portretteert. Neeltje: ‘Bij kunstgeschiedenis hebben we pas een plaatje gezien van Veronica op een oud drieluik van Rogier van der Weyden (1400 - 1464). Zij zou tijdens de kruisweg van Jezus langs de Via Dolorosa uit medelijden met een doek het zweet van het hoofd van Jezus hebben gewist. Nadien bleek op het doek de echte afbeelding (Latijn: ‘vera icoon’) van het gezicht van Jezus te staan… Vandaar dat zij later dus Veronica werd genoemd.’ Suzan: ‘Dat drieluik van Rogier van der Weyden zou ik best in mijn groep willen gebruiken.’ Petra: ‘Dat zou ik nooit doen, want op het middenpaneel staat de kruisiging van Jezus en dat vind ik voor mijn leerlingen veel te erg om aan te zien. Als ik dat doe, liggen zij daar wakker van. Ik weet zeker dat ik dan telefoontjes krijg van ouders. Misschien halen zij hun kinderen dan wel van de school af!’

 

Flash back

Terwijl er onder de studenten een hevige discussie ontstaat, zoekt de docent op zijn laptop het complete drieluik van Rogier van der Weyden op.’ Zijn reactie: ‘Als jongetje van een jaar of acht, wist ik op de een of andere manier wat er met Jezus was gebeurd. Maar ik stopte mijn vingers in de oren als er ook maar iets ter sprake kwam over de kruisiging van Jezus. Achteraf denk ik dat je dat gruwelijke verhaal alleen maar aan leerlingen van de bovenbouw als een flash back kunt vertellen; vanuit zijn opwekking uit de dood. De opstanding is trouwens altijd de essentie geweest van het Christelijke paasfeest. Dat vindt je terug in de vier Evangeliën. Het Griekse woord Evangelie betekent overigens in gewoon Nederlands: Goed Nieuws!’ Dan blijft het even stil. Er is niemand die zich aan de stilte stoort. Iedereen is in gedachten verzonken. Het drieluik van de kruisiging staat levensgroot op het digitale schoolbord.

 

Eigen zienswijzen

Dan stelt de docent voor dat de studenten in groepjes van zes met elkaar van gedachten gaan wisselen over hun eigen zienswijzen ten aanzien van Jezus. De studenten schuiven hun tafels tegen elkaar aan. De opdracht blijkt niet eenvoudig. De gedachte dat Jezus een goed mens was en een voorbeeld van naastenliefde, levert geen discussie op. Daarover zijn de studenten het met elkaar eens. Maar vervolgens blijken de zienswijzen behoorlijk uiteen te lopen. Hieronder een fragment van een discussie.

 

Gespreksgroep 3

Nicole ziet Jezus ‘gewoon als de Zoon van God, die voor de vergeving van mensen op aarde is gekomen’. Petra is de mening toegedaan dat Jezus en God eigenlijk dezelfde figuren zijn. Voor haar is dat ‘een niet te bevatten geheim van de christelijke godsdienst’. Daar denkt Hannan heel anders over. Hij begint over de drie-eenheid tussen God, Jezus en de Heilige Geest. Volgens hem is dat een dwaalleer: ‘er is immers geen andere God dan God alleen.’Wel ziet hij Jezus als een heel belangrijke profeet van Christenen en Islamieten. Dan reageert Berthil op zijn beurt heel kritisch. Het bestaan van God valt naar zijn idee ‘gewoon niet te bewijzen’. Tegelijk komt hij met een tweede stelling: ‘Je kunt trouwens ook niet bewijzen dat God niet bestaat’. Die opmerking brengt Mariëlle tot de uitspraak dat zij God als een vriend ervaart. Desgevraagd geeft zij een toelichting: ’Het klinkt voor jullie misschien heel raar om te horen, maar als ik ergens mee zit, kan ik gewoon heel direct bij God terecht. Dat doe ik dan ook en daar ben ik heel gelukkig mee!’ Haar openhartige statement roept bij de andere studenten verbazing op. Te meer omdat Mariëlle eerder heeft gezegd dat zij helemaal niet godsdienstig is opgevoed. Monique valt Mariëlle bij: ‘Ik kan net zo goed zonder de bijbel in God geloven. Mijn geloof komt van binnen uit!’ Na die opmerking van Monique valt een stilte. Dan vraagt Hannan: ‘Dus, eh, jij hebt helemaal geen heilig boek nodig? Dat meen je niet! Daar kan ik met mijn pet niet bij!‘ Nicole reageert verwonderd: ‘Ja maar Monique, hoe kun je dan een godsdienstles over Jezus geven? Je kunt toch geen les geven over je eigen geloof in je eigen God?’ Monique: ‘Hoezo? Als ik je goed begrijp, geef jij toch ook godsdienstles over … de Zoon van God, die voor de mensen op aarde is gekomen?’ Terwijl Nicole in opperste verwarring over die opmerking nadenkt, pakt Hannan voorzichtig de draad weer op: ‘Weet je, ik heb wel respect voor jouw manier van geloven. Maar als je les geeft over Jezus, gaat het volgens mij niet om jouw persoonlijke geloof, maar om het geloof van de profeet Jezus, ja toch? Ik bedoel: het gaat in de lessenreeks die wij gaan maken toch over hem, en niet over jouw eigen persoonlijke visie? Dat is toch geen godsdienstonderwijs?’

Vanaf dat moment voelen de andere groepsleden zich opeens geroepen om hun eigen opvattingen over Jezus en God en over geloven ter sprake te brengen. Dat mag dan fascinerend zijn, maar de spraakverwarring lijkt alleen maar groter te worden.

 

De discussie in gespreksgroep 3 roept meer vragen dan antwoorden op. De vraag hoe je een thematische lessenreeks over Jezus van Nazaret zou kunnen opzetten is geheel van de tafel verdwenen. Een student kijkt met een hulpeloze blik naar de docent. Die staat op, wijst op z’n horloge en zegt: ‘Sorry, beste mensen. Mijn verontschuldiging. We zijn al ver over tijd. Na de koffiepauze gaan we zo meteen weer verder. ‘Wat jammer’, roept Nicole: ‘Kunnen we deze keer de pauze niet overslaan?’ Dat lijkt de docent een minder goed idee.

 

Terugblik

De collega godsdienst / levensbeschouwing steekt in de koffiekamer spontaan Dia1.JPGvan wal: ‘Tja, gelet op de tijd wil ik straks bij de volgende pauze inhoudelijk terugkomen op de zienswijzen van de studenten over over Jezus en God en over geloven. Eerst wil ik twee belangrijke dingen zeggen over de studenten. Weet je, het lastige is dat zij binnenkomen met zeer uiteenlopende beginsituaties. Vaak ontbreekt het aan een zekere voorkennis. Terwijl voorkennis juist de belangrijkste factor is in de organisatie van het leerproces. Het blijkt dat 30 % tot 75 % van de leerresultaten direct afhangt van de aanwezigheid van voorkennis kan worden verklaard. Voorkennis bevordert onder andere een effectievere verankering en opbouw van nieuwe kennis, een betere integratie van nieuwe en oude kennis en een meer adequaat vermogen om kennis toe te passen. Zo kunnen studenten met voorkennis bijvoorbeeld beter onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken. Hoewel uiteraard niet alle leereffecten het resultaat zijn van voorkennis, wordt het belang van het faciliterende effect van voorkennis in toenemende mate onderkend. Zelfs als het gaat om indirecte effecten. Om daar twee voorbeelden van te geven: de duidelijkheid van het studiemateriaal neemt toe, naarmate de student over meer voorkennis beschikt. En naarmate de student over meer voorkennis beschikt, wordt het adequaat gebruik van instructie- en leertijd bevorderd.

Dat studenten niet over een kennisbasis beschikken, valt hen niet te verwijten. Maar het levert bij de communicatie verwarring op. Dat zag je vanmorgen ook tijdens de discussies. Kijk, een dergelijk groepsgesprek kost veel tijd. Maar het is de enige manier waarop studenten er toe komen om hun gedachten, veronderstellingen en intuïties onder woorden te brengen. Die onderlinge fricties vind ik heel constructief. Ze zetten de studenten aan om nog beter te gaan nadenken over hun eigen opvattingen, en die van anderen. En als docent krijg ik tijdens de onderlinge gesprekken een beeld van de opvattingen, zoals die bij de Dia2.JPGstudenten leven. Laten we realistisch zijn. Als lerarenopleider kun je wel veel willen en eisen stellen, maar op de ontwikkeling van de studenten hebben wij betrekkelijk weinig greep. Daarom nog een tweede opmerking.

Het belangrijkste wat wij op de Pabo kunnen doen, is de studenten confronteren met hun ‘subjectieve concepten’. Daaronder verstaan we de vaak nauwelijks bewuste referentiekaders t.a.v. het leraarsberoep die studenten door persoonlijke ervaringen en interpretaties hebben opgebouwd. Het eigen referentiekader bevat flarden van kennis, meningen, gevoelens, overtuigingen, zekerheden, rolopvattingen, - kortom: beelden van de veronderstelde werkelijkheid die voor waar worden gehouden. Vanuit die beelden van het subjectief concept beoordeelt, interpreteert en selecteert elke student het onderwijsaanbod van de opleiding. En met de vooronderstellingen c.q. misvattingen die aan het subjectief concept worden ontleend, legitimeert en stuurt elke student zijn/haar activiteiten in de stageschool. Er gaat dus een filterwerking vanuit.

Eigenlijk ben ik van mening dat we onze studenten op een opleidingsbrede manier duidelijk moeten maken wat wij in feite onder voorkennis, subjectieve concepten en verantwoorde werkconcepten verstaan. Het volgende lesuur ga ik dan ook eerst terugblikken op de groepsgesprekken en het een en ander zeggen over voorkennis en subjectieve concepten. Dan snappen zij mijn bedoelingen waarschijnlijk een stuk beter en gaan zij worden zij zich meer bewust van hun eigen zienswijzen en zijnswijzen.

 

 Johan Valstar.jpg

  •  Johan Valstar werkte als senior lerarenopleider godsdienst & levensbeschouwing aan de Pabo Windesheim. Hij verricht thans promotieonderzoek met betrekking tot de innovatie van het godsdienstonderwijs aan de lerarenopleidingen basisonderwijs.

 

>>> Naar het archief

 

V&O Hoofdstuk 7 - Nieuwe Testament

H7 Bijbelse basismotieven NT.jpg

  • Deze column

In de bijgaande column staat een uitvoerig verslag over een eerste werkcollege uit een reeks van vijf over de hoofdpersoon in het Nieuwe Testament: Jezus Christus. Bij de uitwerking van de opdrachten zullen de studenten gebruik maken van Hoofdstuk 7 van Verwonderen & Ontdekken. Maar in het eerste werkcollege komen allereerst de eigen opvattingen van de studenten ten aanzien van Jezus, God en geloven op tafel. Zoals je kunt lezen, lopen de opvattingen nogal uiteen. Dat hangt volgens de docent samen met de voorkennis van de studenten en hun subjectieve concepten. Om te beginnen wil hij hen daarvan bewust maken. Pas als aan die voorwaarde is voldaan, heeft naar zijn opvatting een verdergaande pedagogische -, didactische -, en theologische verdieping zin.

Dat mag dan opleidingsdidactisch bekeken misschien helemaal waar zijn, het eerste werkcollege roept bij de studenten de nodige discussie en verwarring op. En tegelijk de behoefte om meer greep te krijgen op de vraag wie Jezus nu eigenlijk is. Tenslotte is het immers de bedoeling dat zij over hem een complete lessenserie gaan ontwerpen voor hun eigen groep in de basisschool. Maar daaraan gaat volgens de opleidingsdocent nog een fase vooraf. In de koffiepauze legt hij zijn kaarten op tafel.

 

  • Incentief

Het werkcollege komt op gang op het moment dat de docent een afbeelding van Jezus (?) vertoont uit de TV-serie van de BBC over The Son of God (2001). De betreffende afbeelding blijkt bij de studenten te werken als een ‘trigger’ en een ‘vliegwiel’ voor de gesprekken over Jezus. In termen van de gereedschapskist van Verwonderen & Ontdekken gaat het bij dit plaatje van de BBC om een Incentief.  

 

  • Wegwijzer

Hoofdstuk 7: ‘Bijbelse Basismotieven Nieuwe Testament’, is geschreven door professor Kraft, de rector van het Godsdienstpedagogisch Centrum in Loccum. Hij laat ons kennismaken met het onderzoek van de studenten Anne, Tina en Stefan. We kunnen hen op de voet kunnen volgen bij de intensieve voorbereiding van een samenhangende lessenserie over Jezus Christus. Hun uitgangspunt is de vraag hoe hun leerlingen over Jezus denken. Dat levert boeiende inzichten op. En passant verdiepen zij zich op in allerlei relevante zaken. Onder andere via het veelomvattende Dossier over het Nieuwe Testament, gemaakt door hun docent Jan-Willem Bomhof. In hoofdstuk 7 worden theologische theorieën met godsdienstpedagogische praktijken verbonden. De inleiding op dit hoofdstuk vind je hier.