homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

JOHAN VALSTAR / APRIL 2010

...

Inspirerende praktijken

 

Nieuwsgierigheid.jpg

 

Nieuwsgierigheid

Over de vraag wat goed onderwijs is, lopen de meningen uiteen. Maar niemand zal ontkennen dat het leren van kinderen meer zin heeft, wanneer aan hun nieuwsgierigheid recht wordt gedaan. Wanneer dat het geval is, zal de aanvankelijke nieuwsgierigheid een zekere leergierigheid teweeg brengen, die zich uit in geconcentreerde aandacht en fascinatie. Kinderen vertonen al heel jong onderzoekend gedrag, zij willen greep krijgen op de wonderlijke verschijnselen in de wereld om hen heen. Wanneer zij naar school gaan, nemen zij die nieuwsgierigheid met zich mee. Om daar vervolgens te ontdekken dat persoonlijke interesses en vragen niet altijd worden gewaardeerd. Daar hebben leerkrachten hun redenen voor. Bijvoorbeeld: ‘Als ik iets uitleg dienen leerlingen bij de les te blijven en goed te luisteren.’ Het is waar, goed luisteren is en blijft zondermeer een belangrijke deugd. Maar die deugd geldt omgekeerd net zo goed voor leerkrachten. Zie voor een bredere setting: de beschrijving van de drie samenhangende basiscompetenties, te weten het waarnemen, interpreteren en begeleiden van leerlingen (V&O, blz. 50 – 53). Maar het is de vraag in hoeverre die competenties in de reële praktijk vorm en inhoud krijgen. Maarten Dolk (2007), lector aan de Stenden Hogeschool, wijst er op dat het huidige onderwijs door de strakke onderwijsorganisatie leerlingen te weinig ruimte biedt om nieuwsgierig te zijn. Petra Fisser (2009), lector aan de Hogeschool Edith Stein, stelt dat zowel ouders als leerkrachten de nieuwsgierigheid van kinderen niet zouden moeten inperken, maar juist moeten stimuleren. Fisser: “Nieuwsgierige kinderen zijn niet lastig, ze zijn enthousiast en leergierig, ze hebben de nieuwsgierigheid en verwondering nodig om te leren, zowel thuis als in de klas.” Het statement van Fisser zal door velen worden beaamd, – leerkrachten niet uitgezonderd. Daar staat tegenover dat de alledaagse onderwijspraktijk, als het gaat om het honoreren van nieuwsgierigheid, nogal weerbarstig blijkt te zijn. Een niet onbelangrijke oorzaak is het gegeven dat leerkrachten permanent voor de verleiding staan om hun onderwijsprogramma heel pragmatisch af te stemmen op ‘de gemiddelde leerling’, zoals die in de kant en klare schoolmethoden figureert. Het niet denkbeeldig effect is dat zij de unieke leerlingen van hun eigen groep uit het oog verliezen. Die zullen zich op hun beurt minder aangesproken voelen en gaandeweg hun betrokkenheid verliezen. De verleiding om ‘blind te varen’ op het aanbod van de schoolmethode doet zich naar mijn waarneming in niet geringe mate voor bij aankomende leraren die vanuit hun opleiding de opdracht krijgen om lessen te geven in het kader van godsdienst / levensbeschouwing.

 

Ontdekken

Juist om die reden wordt in de vakdidactiek Verwonderen & Ontdekken een nadrukkelijk pleidooi gevoerd voor de waardering van vragen zoals die bij de leerlingen leven. De auteurs stellen dat de omgang met die vragen geen zaak is van ‘het kind vraagt en de leerkracht antwoordt’. Integendeel, hun uitgangspunt is dat leerprocessen pas werkelijk zin en betekenis kunnen krijgen, wanneer Leergierige leerling.jpgvragen van leerlingen daadwerkelijk op tafel komen. En dan niet als aanknopingspunt, maar als uitgangspunt. Als aan die voorwaarde is voldaan, kan een begin worden gemaakt met het proces van het gemeenschappelijk zoeken en vinden van antwoorden, - let wel: door de kinderen zelf. Pasklare antwoorden van de leerkracht blokkeren hun onderzoekende houding. Er valt dan niets nieuws meer te ontdekken en niets nieuws meer te leren. Dat is wel het geval wanneer leerlingen met elkaar en hun onderwijsgevende over intrigerende vragen in dialoog gaan. Daarbij kan de leerkracht fungeren als begeleider, of nog beter gezegd: als leergids. De rol van leergids is ooit geadviseerd door de kerkvader Augustinus (354-430), als reactie op de vraag van een catecheet naar goed onderwijs. We vatten het advies van Augustinus samen: ‘Eigenlijk moet je de leerlingen zien als vreemdelingen die bij jou komen logeren. Stel dat je hen de stad wilt laten zien, dan moet je jezelf helemaal met hen vereenzelvigen. Vanuit die persoonlijke betrokkenheid kun je door hun ogen de stad, die je zelf allang kent, opnieuw ontdekken.’ Augustinus maakt met deze metafoor duidelijk dat het leren van de leerlingen de moeite waard is wanneer de onderwijsgevende zich met hen identificeert en bereid is om samen met hen - telkens opnieuw - op ontdekkingsreis te gaan.

 

Gesprekken

Onderwijs staat of valt met de kwaliteit van onderlinge interacties. In basisscholen zie je onderwijsgevenden voortdurend met leerlingen communiceren. De gesprekken die zij al naar gelang de situatie voeren, zijn van zeer uiteenlopende aard. Voor beschrijvingen van gesprekstypen kun je terecht in de didactische literatuur. Daar wordt de brede range van communicatiemogelijkheden keurig geordend vanuit een of andere systematiek. In de alledaagse praktijk zijn de verschillende gesprekken echter niet altijd even scherp te classificeren. Er bestaan heel wat variaties, combinaties en tussenvormen. Onder dit voorbehoud geven we hier een korte typering van ‘het open gesprek’. Het open karakter zit ‘m vooral in de ruimte die aan de leerlingen wordt geboden. De deelnemers aan een open gesprek fungeren als gelijkwaardige gesprekspartners. Zij kunnen hun persoonlijke inbreng idealiter in alle vrijheid onder woorden brengen. Om die reden staat de uitkomst van een open gesprek dan ook nooit van te voren vast. Daarin zit de meerwaarde van een open gesprek. De mogelijkheid om vrijuit van gedachten te wisselen maakt een dergelijk gesprek interessant. De leerlingen (en de leerkracht) kunnen een beeld krijgen van ideeën zoals die binnen de groep leven. En tevens kennis nemen van achterliggende opvattingen en overwegingen die daarbij een rol spelen. Dat kan weer aanleiding zijn om eigen meningen en standpunten te onderzoeken, bij te stellen en te verdiepen.

 

Beginnende leraren

Pabostudenten leren tijdens hun opleiding al vroeg het ideaaltypisch kijkkader van ‘open’ en ‘gesloten’ gesprekken hanteren. Bij een college over gesprekken met leerlingen in het kader van het domein godsdienst / levensbeschouwing maakten eerstejaarsstudenten van de Pabo Windesheim bij herhaling een interessante kanttekening. Naar hun waarneming kwam het open gesprek tijdens godsdienstlessen in de midden- en bovenbouw van de basisschool veel minder vaak voor dan het gesloten gesprek. Sommige studenten hadden daar nog niet eerder bij stil gestaan, omdat zij in hun stagepraktijk geen enkele ervaringen hadden opgedaan met verwerkingsvormen bij de godsdienstles. Anderen brachten het achterwege blijven van het open gesprek direct in oorzakelijk verband met het format van de gangbare godsdienstmethoden (Vgl.: V&O blz. 46, 81 en verder). Die zouden te weinig concrete handreikingen en impulsen bieden voor het voeren van een ´goed gesprek´. Desgevraagd bleek het merendeel van de studenten van de veronderstelling uit te gaan dat het voeren van een open gesprek tijdens godsdienstles zondermeer zinvol zou kunnen zijn. Maar anderzijds zouden zij daar zelf niet zo gauw aan beginnen. Als reden gaven zij ontbrekend zelfvertrouwen op. Een student: “Ook voor een open gesprek blijf je als leerkracht altijd verantwoordelijk. Vooral bij godsdienst is het heel spannend of je zo’n gesprek goed kunt begeleiden en tot een goed einde kunt brengen. En eerlijk gezegd: je wilt nu eenmaal geen risico’s lopen.”

 

Zelfvertrouwen

Over de kwestie van ontbrekend zelfvertrouwen valt meer te zeggen. Dat is een algemeen probleem. In haar lectorale rede over onderzoekend leren in het domein van natuur, wetenschap en techniek, attendeert Petra Fisser (2009) op internationaal onderzoek naar de problematiek van zelfvertrouwen. Daaruit wordt duidelijk dat veel leerkrachten in het basisonderwijs zich onvoldoende bekwaam voelen om onderwijs in dit domein te verzorgen. Ze vinden het moeilijk om met vragen van leerlingen op dit gebied om te gaan en vallen het liefst terug op standaardtekstboeken of sterk gestructureerde materialen en oefeningen. Fisser verwijst in dit verband tevens naar onderzoeksresultaten die aangeven dat het zelfvertrouwen van leerkrachten toeneemt wanneer zij met behulp van nascholing meer kennis en vaardigheden opdoen. Dat levert een meer positieve attitude op en toepassingen in de lespraktijk. Deze tamelijk voorspelbare uitkomst spoort met het oude gezegde ‘oefening baart kunst’. Tegelijk geeft deze uitkomst aanleiding om de stageopdrachten in het domein godsdienst / levensbeschouwing nog eens goed tegen het licht te houden. Zitten daar ook opdrachten in die gericht zijn op het leren voeren van godsdienstpedagogische gesprekken met kinderen?

 

Basics - pretest 2008.jpgRolmodellen

In haar betoog schetst Petra Fisser de problematiek van ‘zittende leerkrachten’. Als het gaat om beginnende leraren, spreekt het voor zich dat hun zelfvertrouwen kan groeien door inspirerend voorbeeldgedrag van leerkrachten in de stagepraktijk. Maar afgaande op diverse Blackboard-enquêtes onder vierdejaarsstudenten (2006, 2007, 2008) ligt daar een probleem. De enquêtes leverden een zorgelijk beeld op. Hooguit een kwart van de studenten had tijdens de stage wel eens een inspirerende godsdienstles bijgewoond. Tijdens nabesprekingen werd bij herhaling (1) de interactionele kwaliteit van de betreffende leerkracht ter sprake gebracht. Die kwaliteit werd vervolgens veelal verbonden met de aanwezigheid van (2) uitgesproken concerns ten aanzien van de betekenisgeving door de leerlingen. Leerkrachten die daar voor gaan, werden door de studenten als inspirerende voorbeelden beschouwd. Een student: “Je moet eerst met eigen ogen zien hoe leerlingen met elkaar over godsdienstige onderwerpen kunnen communiceren. Van leerkrachten die daarin investeren kun je als beginner een heleboel leren. Het is eerst zien en dan geloven.”

 

Het mag dan te denken geven dat een hoog percentage van de aankomende leraren desgevraagd aangaf nauwelijks of helemaal geen ervaring te hebben met open gesprekken tijdens godsdienstlessen, toch dienen zich ook enkele hoopgevende perspectieven aan. We doelen hier op basisscholen waar vanuit een gedeelde pedagogische optiek de nodige tijd wordt vrijgemaakt voor de ontwikkelingsgerichte omgang met leerlingen. Daar zijn gesprekken met een open karakter meer gebruikelijk. Heel nadrukkelijk bijvoorbeeld onder de vlag van ‘filosoferen met kinderen’ en de annexe variant van ‘theologiseren met kinderen’.

In het eerste geval beperkt de leerkracht zich voornamelijk tot de initiëring en facilitering van open gesprekken. In het tweede geval neemt de onderwijsgevende in de rol van gelijkwaardige gesprekspartner deel aan het gesprek. Maar dan wel op een bescheiden wijze in de pedagogische rol van ‘leergids’, die samen met de leerlingen op pad gaat en hun leervragen begeleidt. Daarvoor dient wel een voorbereide leeromgeving (een term die ontleend is aan Dr. Petra Freudenberger - Lötz.jpgMaria Montessori) aanwezig te zijn. Een dergelijke leeromgeving voorziet de leerlingen van de nodige oriëntaties, materialen en incentieven om de eigen intrinsieke leervragen in alle vrijheid te volgen. De opzet van de benodigde leeromgeving is structureel van ondersteunende aard. Aan de rol van leergids zit bij theologische gesprekken met kinderen ook een vakinhoudelijke kant. Dat aspect zien we in de publicaties van de lerarenopleider professor Petra Freudenberger-Lötz, expert op het terrein van de Kindertheologie. Op basis van haar analyse van typische problemen van beginnende leerkrachten heeft zij onder andere een interactiemodel ontwikkeld aan de hand waarvan haar studenten beter met de drie samenhangend beroepsrollen en de bijbehorende communicatievormen kunnen leren omgaan. Dit vakinhoudelijke interactiemodel ligt ten grondslag aan het V&O-hoofdstuk 5: ‘Theologische gesprekken met kinderen’ (zie V&O, blz. 130 – 159).

 

 

Bronnen

  • Dolk, M. (2007). Lectoraat Geïnspireerd Leren
  • Fisser, P. (2009). Natuurlijk Nieuwsgierig leren - Lectorale Rede
  • Freudenberger-Lötz, P. (2007). Theologische Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Professionalisierung
  • Studierender und Anstöße zu forschendem Lernen im Religionsunterricht. Stuttgart.
  • Valstar, J.G. & Kuindersma, H. (2011) ‘….And what about prospective teachers?’ Een meer omvattende bijdrage aan de eerste Internationale bundel Kindertheologie (in press).

 Johan Valstar.jpg

  • Johan Valstar werkte als senior lerarenopleider godsdienst & levensbeschouwing aan de Pabo Windesheim. Hij verricht thans promotieonderzoek met betrekking tot de innovatie van het godsdienstonderwijs aan de lerarenopleidingen basisonderwijs.

 

 

 >>> Naar het archief

 

Waarnemen

Waarnemen - Coverfoto Petra Fisser.jpg

Leerlingen waarnemen is meer dan alleen naar hen kijken en luisteren. De bedoeling van het leren waarnemen is dat je oog krijgt voor wat er met kinderen in de onderwijssituatie gebeurt en wat hen werkelijk beweegt en bezighoudt. Voor een beginnende leraar is dat niet eenvoudig. Je kunt het waarnemen van leerlingen niet uit een boekje leren, maar wel van een goede mentor die je in de reële onderwijspraktijk naar kinderen leert kijken, luisteren en vooral kinderen leert zien zoals zij zijn. De waarneming betreft niet alleen direct zichtbare interacties binnen de groep en het individuele gedrag van afzonderlijke leerlingen, maar ook de non-verbale uitingen en innerlijke gevoelens. Met andere woorden: het gaat bij de waarneming altijd om de hele persoon van de leerling zoals die zich manifesteert in een bepaalde situatie. Het ontdekkinsproces verloopt in de regel van de buitenkant naar de binnenkant. Gaandeweg merk je hoe kinderen hun gedachten, intuïties en gevoelens uiten. En uit hun reacties, opmerkingen en vragen kun je een vermoeden krijgen van wat hun eigen ervaringen en persoonlijke inzichten met hen doen.Vanuit godsdienstpedagogisch perspectief is het waarnemen in het bijzonder gericht op aspecten van de wereld van godsdienst en geloven.

 

  • Lees meer in V&O, blz. 51 en verder.

 


Johan Valstar was vanaf 1975 als (senior) lerarenopleider godsdienst & levensbeschouwing werkzaam aan de Comenius Academie en de Pabo Windesheim. Hij verricht thans promotieonderzoek met betrekking tot de innovatie van het godsdienstonderwijs aan de lerarenopleidingen basisonderwijs.