homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

JOHAN VALSTAR / SEPTEMBER 2010

...

Leren lezen wat er staat

Uit de tweede hand

Heilige Boeken spelen in de godsdienst van Joden, Christenen en Islamieten een Zelf leren lezen wat er staat.... (1).jpgcentrale rol. Dat gegeven is dan ook herkenbaar in de uitgangspunten en onderwijsprogramma’s van basisscholen die zich op een van deze godsdienstige tradities baseren. Opmerkelijk is echter dat leerlingen in protestantse en katholieke basisonderwijs, - anders dan in scholen met een Joodse of Islamitische signatuur, het geloofsdocument van de funderende religie zelden in handen krijgen. Laat staan dat zij op de een of andere wijze met elementaire teksten leren omgaan. Maar er zijn uitzonderingen op de regel. Zo is het in scholen die op een uitgesproken manier recht willen doen aan de omgang met ‘het Boek der Boeken’ bepaald niet ongewoon dat kinderen vanaf groep 7 leren lezen wat er staat.

Maar naar het zich laat aanzien zullen de meeste leerlingen op christelijke scholen hun kennis van de Bijbel uitsluitend uit de tweede hand verwerven: via de vertelling van verhalen. In de vertelsituatie ‘bemiddelt’ de onderwijsgevende dan de achterliggende teksten.

 

Ten aanzien van de manier waarop de Bijbel in het Nederlandse basisonderwijs wordt gebruikt zijn geen wetenschappelijke onderzoeksgegevens beschikbaar. Wanneer we afgaan op recente schoolgidsen en leerplannen van christelijke scholen wordt duidelijk dat de directe omgang van leerlingen met authentieke teksten kennelijk geen gangbare doelstelling is. Een analyse van de meest gehanteerde schoolmethoden voor de domeinen van godsdienst en levensbeschouwing levert overigens dezelfde bevinding op.

Schatkamer

Voor de duidelijkheid: met de rol van de onderwijsgevende als verteller van verhalen is niets mis. En in de onderbouw van de basisschool valt op die rol vanzelfsprekend helemaal niets af te dingen. Maar waarom zouden leerlingen in de bovenbouw nooit eens zelf aan de slag mogen gaan met de Bijbel? Over die vraag raakte ik in gesprek met een collega voor het vakgebied geschiedenis. Zijn reactie geef ik hierbij kort weer. “Ik heb mij al langer verbaasd over de geringe aandacht voor de schatkamer van de christelijke religie. In mijn vak wordt de kennismaking met oorspronkelijke bronnen en materialen juist als een kenmerk van de ‘the State of the Art’ beschouwd. Tegenwoordig werken we met de 50 vensters van de Canon van Nederland. De Canon waarborgt de mogelijkheid dat leerlingen een gedeelde kennis kunnen ontwikkelen van de Nederlandse geschiedenis. Een dergelijke kwaliteitsstandaard zou ook zinnig zijn ten aanzien van het godsdienstige domein. Kinderen zouden basiskennis moeten verwerven van relevante godsdienstige highlights. En zij dienen te leren welke culturele rol religieuze groepen door de tijden heen hebben gespeeld en waar de basale inspiraties in de samenleving van nu vandaan komen. Onze cultuur en grondrechten komen nu eenmaal niet zomaar uit de lucht vallen. Wanneer we de religieuze dimensie van het bestaan niet op de onderwijsagenda zetten, maken we ons naar mijn opvatting schuldig aan een zekere educatieve verwaarlozing.”

 

De zienswijze van mijn collega ten aanzien van de pedagogische waarde van de ontsluiting van historische bronnen deel ik voor 100 procent. Niet in de laatste plaats op basis van positieve ervaringen van studenten die in hun stagescholen op creatieve wijze pogingen hebben ondernomen om samen met hun leerlingen de betekenissen van verhalen en teksten uit het Oude - en Nieuwe Testament te ontsluiten.  

Reacties

De uitdagende vraag naar de omgang met authentieke bronnen, heb ik als lerarenopleider jaarlijks aan afstuderende Pabostudenten voorgelegd; als een reële optie voor het didactisch werkstuk Godsdienst / Levensbeschouwing. Van hun kant kwam dan steevast de reactie dat zij de bestudering van belangrijke Bijbelteksten eigenlijk wel een heel goed idee vonden. Maar tegelijk kwamen zij met een lastig probleem: zo’n ongewone aanpak hadden zij zelf nog nooit in de stagepraktijk meegemaakt. Een dergelijke manier van werken waren zij naar hun zeggen trouwens ook never in een onderwijsmethode tegen gekomen. Na die constatering waren de reacties voorspelbaar. Om een student te citeren: “Het klinkt wel interessant. Maar sorry, daar begin ik gewoon niet aan. Ik heb eenvoudigweg te weinig bagage in huis om een dergelijk experiment aan te kunnen.” Een andere student: “Zoiets lijkt me wel riskant. Als leerlingen lastige vragen gaan stellen, zou mijn les wel eens volledig uit de hand kunnen lopen. Op een mooie vertelling kan ik mezelf goed voorbereiden. Maar op een gesprek over een tekst eerlijk gezegd niet!”

Zelf proberen

Dergelijke betuigingen van (veelal) vermeend onvermogen riepen tijdens het eerste college over het didactische werkstuk gewoonlijk boeiende discussies op. Temeer omdat de studenten van mijn opleiding in godsdienstige zin werkelijk alle kleuren van de regenboog vertegenwoordigden.

Hoe nu verder? Op die vraag was van mijn kant maar één reëel antwoord mogelijk: “OK, laten we het gewoon maar eens zelf gaan proberen wat je met een tekst kunt doen. En omgekeerd: wat een tekst wellicht met ons zelf doet. Bijvoorbeeld via de methode van interactioneel lezen.” En dan volgde een intensieve leesoefening.

 

De interactionele benadering van teksten, die zich laat terugvoeren op de spirituele traditie van het Joodse ‘lernen’, is onder andere door de godsdienstpedagoge Sigrid Berg beschreven. De methode leent zich niet alleen voor gebruik in de lerarenopleiding, maar blijkt net zo goed te hanteren in de bovenbouw van het basisonderwijs. De interactionele methode beoogt de gemeenschappelijke verkenning van een nog onbekende tekst en een aansluitend onderzoek van interpretaties en betekenissen. Hoewel je deze wijze van leren, waaraan alle betrokkenen op actieve wijze participeren, inderdaad zelden in reguliere schoolmethoden zult tegenkomen, leert de praktijk dat het leerproces door leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs in de regel zeer wordt gewaardeerd.

 

Probleem

Een elementaire voorwaarde blijft natuurlijk wel dat de leerkracht zich eerst zelf in de aanpak, de structuur, de context en de mogelijke levensbetekenissen van de betreffende tekst verdiept. En laten we er geen doekjes om winden: hier loopt menigeen aan tegen een niet gering probleem. Sinds jaar en dag ontbreekt het (aankomende) leraren in de Nederlandse basisscholen domweg aan toegankelijke literatuur over elementaire teksten uit de Bijbel.

De gelijkenis van de zaaier....jpgDaarin hebben landelijke organisaties voor het protestants christelijke en het katholieke onderwijs, en niet te vergeten: de uitgevers van methoden helaas niet of nauwelijks voorzien. Dientengevolge heb ik vaak met studenten om de tafel gezeten om hen van een basale oriëntatie te voorzien en waar nodig - op maat – praktische suggesties en incentieven te geven. Dat resulteerde telkens in plezierige gesprekken. Maar het leverde me ook een scheel oog op in de richting van onze oosterburen. Aankomende leraren in het Duitse taalgebied kunnen voor hun onderwijsvoorbereiding teruggrijpen op een brede range van even inspirerende als toegankelijke schoolmethoden en een veelheid aan bruikbare achtergrondliteratuur.

Interactioneel model

Bij de methode van het interactioneel lezen is het uitgangspunt dat een tekst een persoonlijk bericht bevat van iemand anders. Het bericht van toen kan leerlingen van nu aan het denken zetten omdat de auteur in een bepaalde situatie iets belangrijks duidelijk wil maken. Over de mogelijke betekenissen kunnen de lezers van nu onderling gesprekken aangaan. Tijdens het interactieproces valt er veel van elkaar te leren. Al was het maar omdat iedere lezer nu eenmaal uitgaat van eigen ervaringen, subjectieve opvattingen en zienswijzen. En dan is het de kunst om gaandeweg samen te ontdekken wat vanuit het perspectief van de tekst essentieel en relevant zou kunnen zijn. Hieronder volgt een beknopte beschrijving van de fasen van het model.

 

(1) Eerste reactiefase

De tekst wordt om te beginnen opgevat als een betekenisvolle uitlating van iemand anders (de auteur), waarmee de lezers / de leerlingen in een dialogische situatie kunnen treden. De leerlingen mogen onbevangen reageren; hardop denken over wat er naar hun idee aan de orde wordt gesteld door de (nog onbekende) ander (de auteur) in een (nog onbekende) situatie.

De leerlingen geven spontane reacties uit de eerste hand. Zij brengen hun associaties / verbeeldingen onder woorden. Geen enkele uitspraak wordt afgewezen. Elke reactie is welkom.

 

(2) Ontsluitingsfase

Bij het nu volgende (door de leerkracht aangestuurde) proces van ontsluiting gaat het om het gemeenschappelijk zoeken naar de verwijzingen en betekenissen die mogelijkerwijze in de tekst verborgen zijn. De vraag is waar de auteur misschien op doelt en welke bijzondere ervaringen aanleiding zijn geweest voor het schrijven van deze tekst. Een minstens zo belangrijke vraag is wat we de auteur zouden willen vragen. Wat komt misschien vreemd bij ons over? En wat zou de auteur naar ons idee ook nog wel moeten vertellen of uitleggen? In deze fase blijft de inbreng van de leerkracht in eerste instantie beperkt tot (2a) het stellen van verhelderingsvragen. Pas in tweede instantie worden (2b) relevante exegetische toelichtingen gegeven. Tevens wordt (2c) de tekst waar nodig binnen de historische context van toen geplaatst. Daarbij is het achterliggende principe dat een tekst voortkomt uit een bepaalde situatie en een reactie is op een bepaalde vraagstelling of probleem. De leerkracht heeft zich terdege voorbereid op deze fase en is bekend met de structuur & context van de tekst en de inherente levensbetekenis(sen).

 

(3) Ontdekkingsfase

Na fase 2, de meer cognitieve ontmoeting met de tekst, wordt de tekst in fase 3 opnieuw onder de loep genomen, - maar nu vanuit de mogelijke ‘nieuwswaarde’.

De vraag is welke nieuwe ideeën we inmiddels op het spoor zijn gekomen, en of we onze aanvankelijke opvattingen moeten bijstellen.

Het is namelijk niet denkbeeldig dat de lezers / leerlingen in de eerste ronde (fase 1) hun eigen subjectieve opvattingen en interpretaties in de tekst hebben geprojecteerd. We zijn immers altijd geneigd, - zeker bij datgene wat ons nog onbekend is, de bril van de eigen vooronderstellingen op te zetten. De authentieke betekenis van de tekst kan dan niet boven tafel komen.

Het is de bedoeling dat in deze fase nieuwe zienswijzen / perspectieven / ontdekkingen worden uitgewisseld.

 

(4) Betekenisgeving

In de afsluitende fase van het communicatieve proces tussen de tekst en de lezers / de leerlingen gaan we tenslotte op zoek naar de relevantie van de tekst.

En dan niet als cognitieve toepassing, maar als een persoonlijke betekenisgeving in de eigen situatie. De ervaring leert dat de verbeelding in deze fase van transfer kan bijdragen aan vertaling naar situaties 'anno nu'.

Literatuur:

  • Ido Abram (1986): Joodse traditie als permanent leren. Kampen.
  • Sigrid Berg (1991): ‘Kreative Bibelarbeit in Gruppen’. 16 Vorschläge. München/Stuttgart.
  • Julia Lehnen (2005): Interaktionale Bibelauslegung im Religionsunterricht. Stuttgart.
  • Johan Valstar (1996): Vakontwikkeling en Bijbeldidactiek. In: Voorwerk, Godsdienstpedagogisch Tijdschrift (Nr.2).

 

Johan Valstar.jpg

  • Johan Valstar werkte als senior lerarenopleider godsdienst & levensbeschouwing aan de Pabo Windesheim. Hij verricht thans promotieonderzoek met betrekking tot de innovatie van het godsdienstonderwijs aan de lerarenopleidingen basisonderwijs.

 

 

Naar het archief >>>