homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

JOHAN VALSTAR / NOVEMBER 2010

...

Kindertheologische oriëntatie

Intro

De leerkrachten komen het lokaal binnen. Zij hebben al een plenaire presentatie gevolgd over het concept van de nieuwe vakdidactiek Verwonderen & Cover vakdidactiek VO.jpgOntdekken. Nu staat de workshop over ‘Kindertheologie' op het programma. Bij de kennismaking merkt iemand op: "Het onderwerp klinkt nogal uitdagend: Kinderen die theologiseren...., kan dat wel?" Die gedachte blijkt bij meer collega's te leven. Daarom begin ik de introductie met de vraag: "Heb je misschien wel eens een gesprek met leerlingen gevoerd over een of ander godsdienstig thema waar zij vragen over hadden?" Dat is een schot in de roos. Spontaan beginnen sommigen hun eigen ervaringen te vertellen. En het ene verhaal maakt het andere los. Bij de inventarisatie merkt iemand op dat theologiseren met kinderen wel over een godsdienstig gedachte of een manier van leven moet gaan. En niet over zoiets als ‘waar de inktvis zijn inkt vandaan haalt'. Een juf van groep 2: " In mijn groep zijn de kinderen heel nieuwsgierig. Over van alles en nog wat in de schepping. En naar God. Ik hoef maar iets te zeggen en dan gaan de vingers alweer de lucht in." Haar collega van groep 7: "Ja, ik denk dat het bij jou haast vanzelf gaat, maar bij mij zijn ze niet zo gewend aan moeilijke gesprekken. Daar moet ik toch maar eens over nadenken."

De eerste gedachtewisseling loopt uit op een discussie. Over kringgesprekken en over hoe het zit met de gesprekscultuur in de school. En over de vraag hoe het voeren van dieper gaande gesprekken meer bevorderd zou kunnen worden. En over lastige vragen waar je geen antwoord op kunt geven. Op dat moment roert de directeur zich. Hij begint over de godsdienstmethode van de school. Daar staan toch suggesties in voor gesprekken over ervaringen van kinderen....?

Die opmerking is aanleiding om het een en ander te vertellen over de eigen aard en de inhoud van kindertheologie. Aansluitend volgen aspecten van filosoferen en theologiseren met kinderen en enkele kanttekeningen bij de kindertheologische leeromgeving.

Om zo dicht mogelijk bij de realiteit van de onderwijspraktijk te blijven, vindt telkens een doorkoppeling plaats naar pareltjes uit kindertheologische leeromgevingen van Rainer Oberthür. In deze column beperk ik mij tot een samenvatting van het theoretische referentiekader van de workshop.

1. Kindertheologische focus

Volgens de godsdienstpedagoog Friedrich Schweitzer dienen we kindertheologie niet op te vatten als een soort ‘minitheologie' naar de maat van de kinderen, Friedrich Schweitzer.jpgmaar als een theologie die bij henzelf opkomt. Theologie betekent zoveel als: nadenken en praten over God. En daartoe zijn kinderen heel goed in staat. Kinderen hebben niet alleen een filosofische belangstelling, maar leggen ook een uitgesproken theologische belangstelling aan de dag. Onderzoek wijst uit dat zij over God, Jezus, de christelijke ethiek, en nog veel meer onderwerpen, wezenlijke uitspraken doen. Schweitzer is van mening dat de stem van kinderen dient te worden gehoord. Wanneer dat het geval is, kan worden uitgestegen boven de gebruikelijke gedachte dat het in de godsdienstige opvoeding zou gaan om het doorgeven van kant-en-klare godsdienstige kennis. Die misvatting ziet hij bijvoorbeeld in kinderbijbels, die gebaseerd zijn op de verwachting dat kinderen zich zomaar het geloof van grote mensen kunnen toe-eigenen. Schweitzer spreekt in dit verband over de fabricage van minitheologie. Dat is wat anders dan kindertheologie. Minitheologie komt neer op de overdracht van vooraf vastgelegde theologische visies aan kinderen. Kindertheologie impliceert daarentegen het openstaan voor hun persoonlijk voorkennis, opvattingen en vragen. Kindertheologie verwelkomt de fascinerende verbeeldingskracht van kinderen. Inclusief hun vragen waarop zelfs academische geschoolde theologen geen antwoord kunnen geven, zoals: ‘Waarom helpt God de kinderen die in nood verkeren niet? ' Wanneer opvoeders thuis of op school deze vraag serieus nemen, kunnen ze niet volstaan met het op kinderniveau begrijpelijk maken van grotemensenwijsheden. Kindertheologen waarderen de zienswijzen, opvattingen en redenen zoals kinderen die inbrengen. Zij zijn er niet op uit om hen te beleren en te corrigeren. Zij kiezen voor theologische gesprekken die kinderen in staat stellen om hun gedachten verder te ontwikkelen.

2. Denken over denken

Hoe dat kan, illustreert Schweitzer met een verwijzing naar de Engelse godsdienstpedagoog John Hull die met zijn zoon Sem van 4 jaar een dialoog voerde.


Sem: Papa, wie wint elke gevecht?
Vader: Niemand kan altijd winnen; soms win je, soms verlies je.
Sem: God wint altijd alle gevechten!
Vader: Nou ja (aarzelend) uiteindelijk misschien wel. Maar tussendoor verliest hij ook weleens hoor.
Sem: Maar... hoe vecht God eigenlijk? Hij is toch in de hemel?
Vader: Misschien vecht hij wel door ... de mensen te helpen...

 

Schweitzer merkt op dat het tot zover om een vrij normale conversatie gaat. De vader is wanhopig op zoek is naar antwoorden die zinvol zijn voor Sem en acceptabel voor hemzelf als volwassene. Het volgende gespreksfragment laat evenwel een wending zien die de overgang vormt naar kindertheologie.

 

Vader: Maar als God in de hemel woont, waarom valt hij dan niet naar beneden?
Sem: (Lachend) Omdat hij kan toveren! (Even later) En omdat hij... in een huis woont.
Vader: Maar hoe kan het dan dat het huis niet naar beneden valt?

 

Hier zien we John Hull vragen stellen die Sem uitnodigen om na te denken over zijn eigen ideeën. Wat Sem dan doet kunnen we volgens Schweitzer ‘denken over godsdienstig denken' noemen. Deze vorm van zelfreflectie is naar zijn mening karakteristiek voor de kindertheologie.

3. FMK en TMK

In de gereedschapskist van Verwonderen & Ontdekken is de omgang met vragen en het gemeenschappelijk zoeken en vinden van antwoorden door de kinderen zelf, een hermeneutische sleutel. Een soortgelijke sleutel zien we bij het filosoferen met kinderen. Die overeenkomst is niet toevallig: FMK is een van de inspiratiebronnen geweest voor de ontwikkeling van het concept van TMK. Maar er zijn niet alleen inhoudelijke maar ook methodische verschillen. Zo vindt TMK gewoonlijk plaats binnen de gebruikelijke setting van het protestantse godsdienstonderwijs of de katholieke schoolcatechese. Dus binnen de reguliere leeromgeving. En niet binnen de ad hoc constructie van de filosofische vrijplaats. In het kader van FMK zullen leerkrachten zich voornamelijk richten op de facilitering van het gesprek en om die reden hooguit als symmetrische gesprekspartner optreden. Binnen de kindertheologische leeromgeving mogen we daarentegen verwachten dat leerkrachten vanuit de drie complementaire godsdienstpedagogische beroepsrollen (V&O /blz. 141,142, 148 - 150) ook op een asymmetrische manier aan het gesprek zullen deelnemen. Bijvoorbeeld wanneer daar een duidelijke godsdienstpedagogische reden voor is. Maar dan alleen onder het nadrukkelijke voorbehoud dat de asymmetrische interventie (a) van ontwikkelingsgerichte aard is, en (b) recht doet aan de flow van het gesprek en (c) als zodanig uitsluitend just-in-time plaats vindt.


4. Scaffolding

Deze typering doet denken aan de functie van ‘scaffolder' (Jerome Bruner, Lev Vygotsky). In de bouwwereld is een scaffold een steiger op maat, die tijdelijk nodig is om verder te kunnen bouwen. Als scaffolder zal de leerkracht de kinderen bij het realiseren van hun leeractiviteiten in de zone van de naaste ontwikkeling meer volgend en ondersteunend dan sturend begeleiden. Vergelijk Scaffolding bij het leren fietsen.jpghet maar met de ondersteuning bij het leren fietsen. Het fietsen zal het kind ten slotte zelf moeten leren.

De structurerende en ondersteunende rol van de leerkracht als scaffolder is een belangrijk uitgangspunt bij het ontwerp en de planning van kindertheologische onderwijsleerarrangementen. Bij de voorbereiding daarvan komt het vooral aan op de permanente waarneming en interpretatie van wat kinderen beweegt er wat er in hen omgaat. De Engelse godsdienstpedagoog Brian Gates spreekt in dit verband van ‘prospective awareness'. Hij doelt dan op ‘het vooruitkijken', dat wil zeggen: het zich vooraf verplaatsen in datgene wat de kinderen mogelijkerwijze zullen beleven en denken. Als aan die voorwaarde bij het ontwerpen van de leeromgeving wordt voldaan, kunnen kinderen komen tot de ontdekking van nieuwe betekenissen die voor hen op dat moment relevant en de moeite waard zijn. Maar daarvoor zullen leerkrachten hun leerlingen met al hun persoonlijke ins en outs uiteraard wel goed moeten kennen. Als dat (nog) niet het geval is valt er bij de voorbereiding van de leeromgeving nauwelijks te anticiperen op theologische gesprekken. Dan valt er evenmin iets te scaffolden.

5. Leeromgeving

De metaforische term leeromgeving staat voor een betrekkelijk open onderwijsleerarrangement dat ten doel heeft het leren van kinderen optimaal te bevorderen. De term leeromgeving wordt vaak voorzien van de kwalificaties ‘rijk' of ‘krachtig'. Daarmee wordt verwezen naar de achterliggende intentie om bij leerlingen een zekere intrinsieke motivatie op te roepen. Kindertheologische leeromgevingen die vanuit dat oogmerk zijn ontwikkeld, nodigen kinderen uit om met elkaar kleine en grote (levens)vragen te onderzoeken. Wie heel prRainer Oberthur.jpgaktisch wil weten hoe zo'n leeromgeving op een godsdienstpedagogische wijze vorm en inhoud kan krijgen, verwijzen we naar het werk van de bekende godsdienstpedagoog Rainer Oberthür. Uitgaande van het multiperspectivische model ‘Elementariseren'  (Nipkow & Schweitzer) ontwikkelde hij een reeks boeiende arrangementen over uiteenlopende thema's voor kinderen. Hij deed dit niet vanachter zijn bureau, maar vanuit de concrete onderwijspraktijk in een Duitse Grundschule.

De verantwoording en de opbrengsten van zijn innovatieve activiteiten staan uitvoering beschreven in: ‘Kinder und die großen Fragen' (1995) en: ‘Kinder fragen nach Leid und Gott' (1998). In beide uitgaven zien we hoe hij in zijn rijke leeromgevingen telkens het perspectief van kinderen honoreert en tegelijkertijd elementaire theologische inhouden ter sprake brengt. In een eerdere column is reeds verwezen naar Oberthür's leeromgeving over Profeten. Die bevat een State of the Art uitwerking van een kindertheologische praktijk die onmiskenbaar bijdraagt aan de spirituele en godsdienstige geletterdheid van kinderen.


Binnen de door Oberthür gearrangeerde leeromgevingen vormen dialogische interacties de kern van het kindertheologische handelen. Bij de uitvoering van de onderwijsleertrajecten krijgen de kinderen alle ruimte voor hun inbreng. Uit de beschrijvingen van de interacties wordt duidelijk dat zij al naar gelang de gang en de dynamiek van het leerproces in elke fase van het arrangement van de leeromgeving plaats vinden. Dat gegeven bevestigt het open karakter van de kindertheologische leeromgeving.

6. Incentieven

Bij een nadere analyse van het werk van Oberthür valt op te merken dat theologische gesprekken niet altijd zomaar ‘als vanzelf' tot stand komen. Zij zijn in de regel afhankelijk van de aanwezigheid van incentieven, - in welke vorm dan ook, die een sterke intrinsieke motivatie oproepen, waardoor de kinderen as if by magic in hoge mate betrokken raken op hun leerproces.

Lezers van deze column die nog niet bekend zijn met de betekenis van de didactische term incentieven kunnen voor een toelichting terecht in de rubriek Studielandschap van de site V&O. Daar worden vier aandachtspunten gegeven. Het is in ieder geval van belang om te weten dat het bij incentieven niet gaat om losse vuurpijlen, maar om krachtige impulsen die bij de leerlingen een sterke intrinsieke leermotivatie oproepen. Wanneer onderwijsgevenden hun leeromgevingen van de nodige incentieven voorzien, kunnen die bij wijze van spreken als vliegwielen fungeren voor theologische gesprekken met kinderen. Zonder incentieven die leerlingen fascineren en te denken geven, komt hun leerproces niet op gang, terwijl dat natuurlijk wel de bedoeling is.


Tot zover het inhoudelijk referentiekader van de workshop. Die leverde interessante gesprekken op. En de vraag of er al een kindertheologische godsdienstmethode voor het basisonderwijs verkrijgbaar is.

 

Literatuur

  • Bucher, A. (1992) Kinder als Theologen? In: Zeitschrift für Religionsunterricht und Lebenskunde 20.
  • Freudenberger-Lötz, P. (2007). Theologische Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Professionalisierung Studierender und Anstöße zu forschendem Lernen im Religionsunterricht. Stuttgart.
  • Kuindersma, H. (2008). Van kindervragen naar kindertheologie. In: Praktische Theologie 35 / 1. Kampen.
  • Oberthür, R. (1995) Kinder und die großen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht, unter Mitarbeit von Alois Mayer, München.
  • Oberthür, R. (19898) Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht, unter Mitarbeit von Alois Mayer, München.
  • Oberthür, R. (2005) Andere Fächer erklärt ja der Lehrer, Religion erklären wir Kinder selbst!" Erfahrungen mit einer Didaktik der Aneignung im Religionsunterricht, in: Bahr, M. / Kropac, U. / Schambeck, M.: Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt. München.
  • Schweitzer, F. (2006) Children as Theologians in: Education, Religion and Society. Essays in honour of John Hull (Chapter 12). Eds.: Dennis Bates, Gloria Durka, Friedrich Schweitzer. London 2006.
  • Valstar, J.G. (1998) Kanttekeningen bij Filosoferen met Kinderen. In: Tijdschrift VOORWERK 14/3. Amersfoort.
  • Valstar, J.G. (2007) Elementariseren als multiperspectivisch model voor de onderwijsvoorbereiding. In: Tijdschrift VELON. 2007/3.
  • Valstar, J.G., Kuindersma, H. [Red.] (2008) Verwonderen & Ontdekken.

 

Drs JG Valstar.jpg

  •  Johan Valstar werkte als senior lerarenopleider godsdienst & levensbeschouwing aan de Pabo Windesheim. Hij verricht thans promotieonderzoek met betrekking tot de innovatie van het godsdienstonderwijs aan de lerarenopleidingen basisonderwijs.


Naar het archief >>>

 

KOMPAS TMK

De godsdienstpedagoog Friedrich Schweitzer ontwikkelde een drieslag die bij het theologiseren met kinderen alom als richtinggevend kompas wordt gebruikt. De godsdienstpedagoge Petra Freudenberger - Lötz introduceerde de drieslag als een praktijkconcept in het opleidingsonderwijs. Dit concept maakt deel uit van de vakdidactische gereedschapskist van Verwonderen & Ontdekken. Hieronder een beknopte toelichting met de kanttekening dat de drie benaderingen wisselend en complementair worden gebruikt.

 

De drieslag van Theologiseren met kinderen ...

  • Bij het theologiseren van kinderen staat de waarneming van hun wijze van betekenisgeving centraal. Daarbij kan men denken aan het geheel van persoonlijke ervaringen en preconcepten, intuïties, vragen, interpretaties, opvattingen, redeneringen en voorstellingen zoals die bij hen voorkomen.
  • Het theologiseren met kinderen vindt plaats tijdens leerprocessen waarbij de leerkracht en de leerlingen op een dialogische wijze godsdienstige thema's en vragen verkennen en uitdiepen. De leerkracht begeleidt de gesprekken zodanig dat iedere leerling als volwaardige gesprekspartner tot zijn recht komt. Het voeren van gesprekken is gericht op de ontwikkeling van kinderen en kan in elke fase van het onderwijsleerproces plaats vinden.
  • Bij het theologiseren voor kinderen speelt de leerkracht als inhoudsdeskundige een cruciale rol. Met name ten aanzien van de ontsluiting van elementaire kennisgehelen en betekenissen, zulks conform de reguliere onderwijstaak. Het theologiseren voor kinderen is geen doel op zich, maar een expliciete bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling en de geletterdheid van kinderen in het domein van theologie en godsdienst. (Bron: Verwonderen & Ontdekken.)