homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

Diversen

...
Staat uw vraag er niet bij? Stel een vraag.


Ja, Huub Oosterhuis is inderdaad de vader van Trijntje en Tjeerd. Hij heeft de afgelopen vijftig jaren bijna 600 godsdienstige liederen geschreven. Op 31 mei 2008 werd op de gouden lieddag in de Nieuwe Kerk in Amsterdam aandacht besteed aan het werk van Huub Oosterhuis, met solisten als Trijntje Oosterhuis, Jan Rot, X-Factor winnares Sharon Kips en Edsilia Rombley.


Dat zouden we zouden best willen. Franciscus is met zijn bijzondere opvattingen voor de leerlingen in de basisschool een fascinerende persoon. Hij wordt wel eens ‘een tweede Christus’ genoemd. Ons advies is om eerst zelf maar eens in de literatuur te duiken. Op internet kun je trouwens veel interessante informatie vinden. Zo nodig kun je altijd met relevante bij je docent godsdienst / levensbeschouwing aan te kloppen. Zoals je zult begrijpen is het voor de kernredactie van V&O een onmogelijke opgave om de honderden individuele gebruikers van deze site aan een werkstuk te helpen. Voor specifieke vragen staan wij altijd open.


De auteurs van Verwonderen & Ontdekken betrekken de uitleg van de godsdienstige traditie(s), en de uitleg van het actuele bestaan van de leerlingen op elkaar. Die intentie hebben katholieken en protestanten volledig met elkaar gemeen. Je vindt die intentie ook terug in het model Elementariseren. Dat wordt tegenwoordig door protestantse en katholieke godsdienstpedagogen als uitgangspunt gehanteerd. Nog een opmerking: volgens de Engelse godsdienstpedagoog Brian Gates heeft het model Elementariseren een universeel karakter. Naar zijn idee leent het zich voor alle grote wereldgodsdiensten. Voor de kernredactie V&O was dit commentaar van de voorzitter van de raad voor het godsdienstonderwijs in Engeland en Wales een verrassing. Overigens kreeg de kernredactie inmiddels ook van de kant van een Islamitisch schoolbestuur in Nederland een positieve reactie op het model Elementariseren. Kortom, naar het zich laat aanzien spreekt de basistheorie van V&O uiteenlopende doelgroepen aan.


Onder de rubriek Studielandschap / Werkvormen vind je beknopte informatie over fototaal. Uit onderzoek blijkt dat 47% van de waarneming heel direct via het oog verloopt. Je staat er misschien niet bij stil, maar het gebruik van foto’s en ander beeldmateriaal opent bijzonder veel mogelijkheden om religieuze en godsdienstige leerprocessen op gang te brengen. Soms zegt een foto meer dan duizend woorden. Vandaar dat het tweede item in de rubriek Verrijkingsstof V&O over ‘Leren met je ogen’ zal gaan. Aansluitend alvast een enkel voorbeeld van beelddidactiek. + In principe kun je bij beeldmateriaal waarop personen voorkomen, vragen op drie niveaus stellen. 1) Het niveau van de feitelijke beschrijving: Wat zie je op het plaatje? 2) Het niveau van de associaties: Welke gedachten en gevoelens komen bij je op? 3) Het ideologische niveau: Welke waarden / normen worden in beeld gebracht? + Om greep te krijgen op het verhaal achter het plaatje kun je vragen stellen als: a) Wat is er zojuist gebeurd? b) Wat gebeurt er op dit moment ? c) Wat zal er straks gebeuren? d) Welke gedachten / gevoelens gaan er in de personen om? e) Wat gebeurt er buiten het raamwerk van het plaatje? f) Wat is de zeggingskracht (dynamiet) achter het plaatje? g) Wat zijn de (tegen-)waarden die de maker van het plaatje (symbolisch) ter discussie stelt?


Dat is een goede vraag. Het zou inderdaad heel plezierig zijn wanneer we die vraag direct met een duidelijk ‘ja’ zouden kunnen beantwoorden. Maar - realistisch bekeken - vragen nieuwe benaderingen, zoals die van ‘Elementariseren’ en ‘Theologiseren met kinderen’ gewoon de nodige tijd. De gangbare schoolmethoden gaan allemaal uit van een vastgelegd format, dat zich niet zomaar op stel en sprong laat veranderen. Uitgevers laten zich begrijpelijkerwijze niet snel verleiden tot ingrijpende veranderingen. Al was het maar omdat daar. – naast alle inspanningen, een zakelijk risico aan vast zit. Dat neemt niet weg dat uitgevers er belang bij hebben om nieuwe ontwikkelingen in hun uitgaven te verdisconteren. Maar dat zal geleidelijk aan gaan. Over realistisch gesproken: de kernredactie van Verwonderen & Ontdekken is al blij dat de nieuwe vakdidactiek voor het godsdienstonderwijs in Nederland binnen de termijn van twee ontwikkelingsjaren jaren is verschenen. Over de verdere ontwikkelingen houden we je via de rubriek Nieuws op de hoogte.


+ Zelfs al staan onderwijsgevenden er nauwelijks bij stil, in de school wordt bij het leven met tal van verborgen of latente waarden gewerkt. Onderwijsgevenden bieden alleen al door hun interactie met leerlingen per definitie een scala van modellen en identificatiemogelijkheden. Je zou kunnen zeggen dat de school een integrale leeromgeving is, waarbinnen waarden en normen op allerlei manieren worden geleerd. De ene keer bijvoorbeeld via een verhaal, de andere keer via afspraken over regels, of gewoon door een bepaalde manier van met elkaar samenwerken in de klas. In hun levensloop komen mensen telkens opnieuw voor allerlei keuzen te staan. Zij moeten een antwoord geven op de vraag: ‘wat is goed / wat is juist?’ En dat is niet altijd even eenvoudig. Waarden komen op tafel wanneer zij voor bepaalde keuzen staan. + Waarden zijn doorslaggevend als het gaat om zingevingkwesties in het algemeen en humaniteit in het bijzonder. Je kunt daarbij denken aan: vrijheid, gelijkwaardigheid, verantwoordelijkheid, vrede, gerechtigheid, tolerantie, liefde, trouw, duurzaamheid. Waarden, - hoe verschillend ook, blijken iets bijzonders met elkaar gemeen te hebben. Waarden gaan mensen sterk aan het hart. Anders dan bij wensen, idealen of belangen, is bij waarden in de regel een sterk besef van een welhaast heilig 'behoren' of ‘moeten’ aanwezig. Men spreekt in dit verband vaak over ethische -, of morele waarden. Deze waarden fungeren als de grondslagen voor de samenleving in het algemeen. Maar ook voor samenlevingen in het klein, zoals de basisschool. + Waarden spelen een belangrijke rol bij het zoeken naar (persoonlijke) doelstellingen, criteria, ordeningen, bevrediging van behoeften, de rechtvaardiging van het handelen en het voorkomen van chaos. Als zodanig zijn waarden richtinggevend bij het bepalen de voorwaarden voor de leefbaarheid binnen het geheel van de samenleving. Zoals bekend is de ene samenleving de andere niet. Onderliggende waarden kunnen sterk verschillen. Nog een opmerking. Waarden zijn niet zomaar ‘los verkrijgbaar’. Zij staan altijd in een bepaalde culturele en historische samenhang. Wie daar geen oog voor heeft en geen rekening houdt met de diversiteit van achterliggende culturele referentiekaders, kan in de dialoog met anderen over waarden van een koude kermis thuis komen. Voorts: een consensus over ‘algemene waarden ‘waarover we het allemaal wel eens zijn' blijkt bij nader inzien maar al te vaak te berusten op een schijnconsensus. Zodra op een nadere uitwerking van waarden, zoals bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ of ‘tolerantie’, valt de aanvankelijke overeenstemming gemakkelijk in duigen. Dan blijkt opeens hoe verschillende culturele contexten van invloed kunnen zijn bij de interpretatie van veronderstelde ‘gedeelde waarden’.


Over de vraag of waarden leerbaar zijn en dientengevolge door kinderen kunnen worden geleerd, het volgende. Het zou wel handig zijn wanneer waarden eenvoudigweg door leerkrachten onderwezen zouden kunnen worden. Maar zo eenvoudig ligt het niet. Het is wijd verbreid misverstand dat waarden door opvoeders thuis, of op school kunnen worden overgedragen. Waarden worden door kinderen gaandeweg ontdekt, geconstrueerd en toegeëigend. Vooral vanuit concrete situaties waarin ethiek en moraliteit heel nadrukkelijk in het geding zijn. In dit verband een aandachtspunt. In traditionele onderwijsleerprocessen zijn waarden vooral op impliciete wijze aanwezig in het 'verborgen leerplan'. In het kader van de veranderende samenleving is de verantwoording van de vigerende waarden binnen de onderwijscontext zondermeer noodzakelijk. Dat waarden hun oorsprong veelal in oude godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities vinden, is een minder bekend gegeven, maar daarom niet minder van belang. De specifieke herkomst van waarden biedt leerlingen mogelijkheden om authentieke betekenissen op het spoor te komen. De explicitering van (de herkomst van) waarden vanuit oude (narratieve) godsdienstige tradities kan een belangrijke bijdrage leveren aan de persoonsvorming / identiteitsontwikkeling van leerlingen.


Normen kun je beschouwen als gedragscodes waarover binnen een bepaalde sociale groep een zekere consensus bestaat. Normen zijn van waarden te onderscheiden door het gegeven dat aan normen altijd sancties verbonden zijn. Normen zijn in hun functionaliteit vergelijkbaar met de spelregels zoals die bijvoorbeeld gelden bij het voetbalspel. Het zou natuurlijk ook zonder regels kunnen, - en mogelijk wordt er dan bij het leven gescoord, maar met voetballen heeft het gebeuren dan waarschijnlijk weinig meer te maken. Normen zijn binnen sociale systemen gewenst en onmisbaar. Ter illustratie van de functionaliteit van normen geven we een viertal voorbeelden. 1) Mensen zijn niet in staat om hun sociale gedrag instinctmatig te regelen. Normen bieden duidelijke maatschappelijke oriëntaties om het leven vorm en inhoud te geven. Normen beschermen waarden tegenover de willekeur van wie dan ook. 2) Normen ontslaan mensen van de vermoeiende noodzaak om permanent te moeten reflecteren op de vraag naar het 'goede' en het 'kwade'. Dank zij de aanwezigheid van normen behoeft alleen nog maar in echte conflictsituaties een beslissing genomen te worden. 3) Normen maken intermenselijk gedrag in hoge mate voorspelbaar en dragen op die manier bij aan de stabiliteit en de integriteit van het sociale systeem. 4) Normen maken de identificatie en de persoonlijke ontwikkeling van het (jonge) individu binnen de betreffende sociale groep mogelijk. Kortom, normen dragen op een onmiskenbare en heel concrete wijze bij aan de leefbaarheid binnen sociale verbanden. Dat normen ook repressief gebruikt kunnen worden, doet aan deze stelling niets af. Het is wel een reden om in voorkomende gevallen de betreffende normen te toetsen aan de achterliggende waarden. Tenslotte zijn normen evenmin als waarden los verkrijgbaar.


+ Dit model is uitgewerkt door F. Korthagen, K. Melief, en A. Tigchelaar en uitgewerkt in de EPS-Uitgave: ‘De didactiek van praktijkrelevant opleiden’. Utrecht 2002. + Opleidingsonderwijs dat aansluit aan bij de ervaringen van de studenten loopt het gevaar chaotisch te worden. De ene student heeft dít meegemaakt en de andere dát. Vandaag staat het ene aspect in de belangstelling en morgen weer een ander. Het VESItmodel kan opleiders steun geven bij het ontwerpen van opleidingsonderwijs waarin wordt uitgegaan van praktijkervaringen van studenten terwijl er tevens een heldere lijn blijft bestaan. Ter oriëntatie vind je hieronder een korte beschrijving. + De letters VESIt staan voor vijf fasen in een opleidingsbijeenkomst met een groep studenten 1) Voorstructureren; 2) Ervaringen oproepen; 3) Structureren; 4) Inzoomen; en 5) theorie toevoegen. Het werken met het VESIt-model begint echter al voor de eerste bijeenkomst met de 0-fase van het plannen. + Hieronder tref je een beknopte toelichting aan. • 0) In de planningsfase gaat de opleider eerst zorgvuldig na om wat voor groep studenten het gaat, wat hun leerwensen en concerns zijn, wat in wezen de gewenste gedragsveranderingen zijn en hoe de studenten daartoe kunnen worden gemotiveerd. Daarna richt de opleider de aandacht op de concrete invulling van de fasen van de bijeenkomst en op hoe die bijeenkomst in een veilige sfeer zal kunnen verlopen. • 1) De fase voorstructureren begint met een activiteit die de aandacht van de studenten richt op een gemeenschappelijk aspect van de ervaringen waarmee ze binnenkomen. Daarna reflecteren de studenten op dat aspect in hun praktijkervaring. • 2) In de fase worden ervaringen oproepen aan de hand van concrete richtvragen voor reflectie de opgedane praktijkervaringen verder geconcretiseerd. Dat levert in een groep doorgaans veel concrete voorbeelden van gebeurtenissen op. • 3) In de fase structureren wordt lijn gebracht in de veelheid van gerapporteerde gebeurtenissen. Dat kan bijvoorbeeld door ze in categorieën te plaatsen; daarbij kan het voordelen hebben die categorieën door de studenten zelf te laten bedenken. • 4) In de fase inzoomen worden één of enkele categorieën uit de vorige fase gekozen (liefst op basis van de concerns van de studenten). Daar wordt vervolgens nader op ingegaan. • 5) In de fase theorie ten slotte, verbindt de opleider de onderwerpen waarop is ingezoomd met theorie (met een kleine t). Ook kan worden besproken waar studenten desgewenst Theorie met een hoofdletter kunnen vinden. + Literatuur: Korthagen, F., Melief, K., Tigchelaar, A. (2002). De didactiek van praktijkrelevant opleiden. EPS-reeks 11. Utrecht EPS.


Beste Annewies, dat is geen eenvoudige kwestie. En overigens is het zeer de vraag of je dit aspect (uitvoerig) aan de orde zou moeten stellen in een project over de Reformatie voor groep 8. Trouwens, - gelet op alle materialen en bronnen op Internet die je al hebt verzameld, beschik je waarschijnlijk al over meer dan voldoende bagage om jouw project op een boeiende wijze op het niveau van de leerlingen uit te werken. Het advies is dan ook om je te beperken, dat wil zeggen: te concentreren op enkele items die op de een of andere wijze relevant kunnen zijn voor de leerlingen in jouw groep. Dat blijft het belangrijkste criterium. En de uitspraak ‘Less is more’ geldt natuurlijk ook voor kerkgeschiedenis. Dat neemt niet weg dat je ten allen tijde je eigen belangstelling moet volgen. Met het oog op jouw project nog een tip. Prima dat je het boek over ‘De jonge Luther’ van Erik Erikson zowaar ‘als een roman’ hebt gelezen. Vanuit het psychologische perspectief van de schrijver kun je de geschiedenis van Maarten Luther op een voor de leerlingen herkenbare manier (verhalenderwijze) ter sprake brengen. De insteek bij de jonge Luther levert op zich genomen al een ‘projectvullende’ onderneming op. Na deze opmerking willen we op een beknopte wijze aan je verzoek voldoen. Allereerst: zoals je ontdekt zult hebben, zijn Maarten Luther en Johannes Calvijn opgegroeid in een wereld en tijd die sterk verschilt met die van ons. Dat gegeven moet je voortdurend in de gaten houden. Bovendien ontwikkelden beiden zich in uiteenlopende culturele contexten. Daarnaast verschilden zij in aard, karakter en levensstijl. Verder: al deelden zij de basale protestantse principes als sola gratia (uit genade alleen), sola fide (door het geloof alleen), en sola scriptura (door de Bijbel alleen), over zes onderwerpen dachten zij duidelijk anders. Het betreft opvattingen ten aanzien van (1) Het avondmaal; (2) De ambten in de kerk; (3) De liturgie; (4) De kerkorde / de kerkelijke organisatie; (5) De theologische benadering; en (6) De visie op de betekenis van ‘de wet en het evangelie’. Maar het grootste verschil van menig tussen Luther en Calvijn lag bij de visie op de verlossing van de mens. Luther was de mening toegedaan dat mensen daar zelf invloed op hadden. Calvijn stelde daarentegen dat de verlossing alleen te danken is aan God zelf en Jezus Christus. Tot zover deze respons op je vraag. Veel plezier gewenst met de uitwerking van je project over de Reformatie.