homecontactkennisbankinloggensitemapzoeken  
vorige pagina pagina afdrukken
nzv uitgevers

Theorie

...
Staat uw vraag er niet bij? Stel een vraag.


Deze twee termen worden door elkaar gebruikt en roepen inderdaad enige verwarring op. Bij nadere beschouwing verstaat men onder Spiegelverhalen in de regel verhalen die sterke parallellen vertonen met een bepaald verhaal uit de Bijbel. De situatie is geactualiseerd, en de personen die in het verhaal optreden dragen moderne namen die anno nu direct herkenbaar zijn. Je zou Spiegelverhalen kunnen karakteriseren als een verdubbeling van het overeenkomstige originele verhaal uit de Bijbel. Daarbij blijft het telkens de vraag of de actualisering recht doet aan de betekenis van het oorspronkelijke verhaal. Sleutelverhalen bieden godsdienstpedagogisch bekeken een interessanter perspectief, omdat zij de leerlingen een eigentijdse toegang (sleutel) willen geven tot een bepaald verhaal uit ‘de wereld van toen’. Sleutelverhalen hebben dus een didactische functie. Zij gaan als blikopeners vooraf aan een bepaald verhaal uit de Bijbel. Hierbij vermelde we twee publicaties met Sleutelverhalen. 1) ‘De gouden sleutel’: verhalen bij thema's uit de bijbel van Baukje Offringa; illustraties van Jansje Bouman. Uitgeverij Meinema Delft 1997. 2) ‘Geheimschrift: 40 sleutelverhalen bij teksten uit de Bijbel’ van Willem van der Meiden; illustraties van Pia Dirks; NZV-uitgevers, Hilversum 2003. De veertig zijn opgenomen in acht hoofdstukken: Vriendschap, Samenleven, Gezin, Rouw, Liefde, Angst, Ruzie, Vroeger en nu. De bijbelteksten waarbij ze zijn geschreven komen uit zowel het Oude als Nieuwe Testament. De veertig verhalen zijn eerder gepubliceerd in uitgaven als Open Deur, Ozewiezewoze, Bonnefooi en Kind op Zondag. Nog een kanttekening: de publicaties van Baukje Offringa en Willem van der Meiden zijn regelrechte bestsellers. Kennelijk voorzien ‘sleutelverhalen’ in een grote behoefte.


Inderdaad hadden we ook een heel ander onderwerp als eerste thema aan de orde kunnen stellen. Achter de keuze voor de didactische categorie van Werkvormen zit de eenvoudige reden dat zij (beginnende) leraren een verrassende kijk geven op de veelheid van mogelijkheden die zich in het godsdienstonderwijs voordoen. Hetzelfde geldt voor de concrete toelichting op de tien Werkvormen aan het eind van het traject van het Studielandschap. Die blijken in de lerarenopleiding van de Pabo als een blikopener te werken voor de ontdekking van activerende leeractiviteiten in het godsdienstonderwijs.


Om deze vraag goed te beantwoorden, zouden we eigenlijk een boek moeten schrijven. Te meer omdat gevraagd wordt naar alle wonderverhalen die in de vier Evangeliën ter sprake komen. En dat zijn er pakweg zo’n 35. Vandaar dat we ons zullen beperken tot een zevental opmerkingen. Om te beginnen: 1) Wonderverhalen horen onmiskenbaar bij het optreden van Jezus. Als je ze zou schrappen, blijft er een verzameling van wijsheiden van een rabbi over. 2) Er bestaat geen twijfel over dat Jezus inderdaad mensen heeft genezen. Dat wordt ook door zijn tegenstanders niet weersproken. Achter zijn genezingen zien zij echter het werk van de Satan (zie: Marcus 3: 20 - 30). 3) Voor mensen in de oudheid waren wonderen betrekkelijk normaal. Zij gingen namelijk niet uit van een natuurwetenschappelijk wereldbeeld. In hun beleving werd de wereld beheerst en bestuurd door goden, geesten en magische krachten. Destijds werden meer wonderverhalen verhalen verteld. Bijvoorbeeld over een zekere Rabbi Eliëzer en over de Romeinse Keizer Vespasianus. 4) De wonderverhalen over Rabbi Jezus verschillen in ieder geval met de verhalen die toen gangbaar waren. Wat Keizer Vespasianus betreft: in zijn geval is het de intentie om de keizerlijke reputatie te versterken. In het geval van Jezus wordt daarentegen juist de geheimhouding van de genezing benadrukt (vgl.: Marcus 8: 22 - 26). 5) Het is opmerkelijk dat het zogeheten ‘Kindheidsevangelie’ van ene Thomas (begin 2e eeuw) niet in het Nieuwe Testament is opgenomen. Als we deze Thomas mogen geloven, heeft Jezus reeds als kind mirakelen verricht. Zo zou hij bijvoorbeeld spelenderwijze op de sabbat uit klei mussen hebben gemaakt, die vervolgens wegvlogen. Kennelijk waren de eerste Christenen er van overtuigd dat dergelijke mirakelverhalen niet bij Jezus hoorden. 6) Wanneer Farizeeën bij Jezus langskomen voor een ‘teken van de hemel’, - dat wil zeggen: een mirakel, wijst hij hun verzoek zeer nadrukkelijk af (zie: Marcus 8: 11 en 12). (7) De vier Evangelisten zijn er niet op uit om hun lezers informatie te geven over ‘wie Jezus was’. Vanuit de unieke ervaring van zijn opstanding uit de dood willen zij verkondigen wie Hij is. Zij doen een oproep om op de levende heer (Kurios) te vertrouwen. In de opgestane Jezus van Nazareth was God zelf voor hen hoorbaar, zichtbaar en tastbaar! Vandaar ook hun beschrijvingen van de onvergetelijke wonderverhalen van Jezus. Die horen naar hun overtuiging helemaal bij het Goede Nieuws (=Evangelie). Kortom: uit de wonderverhalen van Jezus Christus kun je aflezen hoe het gaat en zal gaan in de omgekeerde wereld van God, waar blinden zullen zien en lammen zullen lopen. Samenvattend: de wonderverhalen zijn door de Evangelieschrijvers vastgelegd als inspirerende tekenen van hoop!


Ok, Toine: je vraagt hoe je op de V&O-manier aan het werk kunt met de gelijkenis in Matteüs 20:1-16. En dan speciaal vanuit de spotlights van ‘Structuur & context’ en ‘Levensbetekenissen’. (1) Om te beginnen: het gaat hier - zoals je zegt - inderdaad niet om zomaar een verhaaltje, maar om een gelijkenis met een godsdienstige betekenis. Wanneer Rabbi Jezus over God spreekt en over het komende Koninkrijk, doet hij dat alleen in metaforen. Jezus wil geen exacte informatie geven, want de werkelijkheid van God gaat nu eenmaal ieder begrip te boven. Nog een belangrijke aanwijzing: Rabbi Jezus is er op uit om zijn luisteraars telkens over zichzelf aan het denken zetten. Vanuit het oogmerk van identificatie komen zijn luisteraars dan ook op de een of andere manier zelf in zijn verhalen voor. Verder: je kunt er van uitgaan dat elke gelijkenis in feite een reactie is op een bepaalde vraagstelling, of een probleem, waar de luisteraars in hun eigen context van toen mee worstelden. Daarom zul je jezelf moeten verdiepen in hun opvattingen. Wanneer je daar geen weet van hebt, ligt het voor de hand dat je het verhaal willekeurig gaat interpreteren en de oorspronkelijke betekenis niet te pakken krijgt. En dat is natuurlijk wel de bedoeling. Maar, zoals je terecht opmerkt, is het inderdaad een groot probleem dat je als beginnende leerkracht niet zomaar kunt beschikken over een eenvoudige handleiding met heldere achtergrondinformatie over gelijkenissen. Om die reden gaan we hier uitvoerig in op jouw vraag waar het in de gelijkenis van ‘de eersten en de laatsten’ eigenlijk om gaat. Wellicht doen we daar ook andere studenten een plezier mee. (2) We zullen eerst kort stilstaan bij de spotlight van Structuur & context. Allereerst iets over de voorafgaande passages. Iedere gelijkenis staan altijd in een bepaald verband. Zo laat de Evangelieschrijver Matteüs het verhaal over ‘de werkers van het laatste uur’ volgen op een driedubbele aanloop. Daarin gaat het achtereenvolgens over (a) Jezus die de kinderen het Koninkrijk toezegt, (b) de rijke jongeling die heel realistisch zijn eigen geld en zekerheid verkiest boven het Koninkrijk, en (c) zijn leerling Petrus, die als haantje de voorste aanspraak maakt op een goede plaats in het Koninkrijk. Vervolgens gaat Matteüs in op het thema van 'de eersten en de laatsten'. Vanuit deze thematiek actualiseert hij de betreffende gelijkenis van Jezus voor zijn eigen lezerskring, te weten: de christelijke gemeente. Overigens mag je aannemen dat Jezus zèlf zijn gelijkenis in eerste instantie heeft gericht aan het adres van zijn tegenstanders. Die rekenden zichzelf bijvoorbaat tot de uitverkoren categorie van 'de eersten' en hadden 'de laatsten' reeds bijvoorbaat afgeschreven. (Tussen haakjes: dit gegeven komen we vaker tegen. Je vindt het bijvoorbeeld terug in de gelijkenis van de verloren zoon in Lucas 15. Kijk maar eens naar de afwijzende reacties van ‘de eersten’, zoals de Farizeeën en de Schriftgeleerden aan het begin van Lucas 15 en de negatieve opstelling van de oudste, oftewel: ‘de eerste zoon’ in deze gelijkenis.) We gaan weer terug naar het verhaal van Matteüs 20 over ‘de werkers van het laatste uur’. Wanneer we naar de opbouw van deze gelijkenis kijken, komt het optreden van de heer van de wijngaard nogal merkwaardig over. Hij contracteert op een dag nota bene tot vijfmaal toe een aantal dagloners. Dat gedrag roept de vraag op: is die heer soms een slechte manager, die niet goed kan inschatten hoeveel werk er gedaan moet worden? Of, - en dat is een heel andere mogelijkheid, kan hij er niet mee leven dat er zoveel dagloners werkeloos aan de kant blijven staan? Handelt hij soms uit medelijden? Hoe dan ook, aan het eind van de gelijkenis houdt de heer zich tot ieders verbazing niet aan de gebruikelijke regel van 'loon naar werken'. Ter informatie: destijds telde een werkdag 12 uren. Bij de uitbetaling vermenigvuldigt de heer de prestatie van degenen die slechts 1 uur hebben gewerkt echter met de factor 12. Ook tot hun eigen verwondering ontvangen ‘de laatsten’, - let op: helemaal onverdiend (!) - na 1 uur werken een compleet dagloon. Uiteraard roept dat grote ergernis op bij 'de eersten', die ’s morgens vroeg al zijn begonnen en zich 12 uren uit de naad hebben gewerkt. Zij claimen begrijpelijkerwijze op hun beurt meer dan het afgesproken rechtvaardige honorarium van een dagloon. Even een intermezzo. Het verhaal van ‘de werkers van het laatste uur’ uit Matteüs roept opnieuw associaties op met de gelijkenis van ‘de verloren zoon’ uit het Evangelie van Lucas. Degenen die de hele dag hun best hebben gedaan, reageren net zoals de oudste zoon in Lucas 15. Hij ergert zich bij het leven aan de grenzeloze goedheid van zijn vader. Door diens hartelijke ontvangst van zijn tweede zoon, maakt hij duidelijk dat die niet voor zijn zonde hoeft te boeten. Volledig tegen de gebruikelijke gang van zaken in wordt de teruggekeerde zoon zonder de destijds vanzelfsprekende voorwaarde van boetedoening geaccepteerd. Voor de luisteraars van toen was zoiets een onmogelijke en zelfs absurde mogelijkheid! Voor hen was het optreden van de vader om die reden dan ook aanstootgevend en volstrekt niet acceptabel. (3) De gelijkenis van ‘de werkers van het laatste uur’ uit Matteüs 20 is door de eeuwen heen op verschillende manieren uitgelegd. Om een enkel voorbeeld te noemen: volgens sommigen zou Jezus duidelijk willen maken dat iedereen - ongeacht de geleverde prestatie - eigenlijk hetzelfde salaris zou moeten ontvangen. Dat is op zich genomen een interessante gedachte. Maar als de gelijkenis in religieuze zin iets over God wil zeggen, - en dat is gelet op de intenties van Jezus zeer waarschijnlijk, dan kunnen we de volgende conclusie trekken. Kort samengevat: voor God is niemand een beetje meer dan de ander. Hij aanvaardt een ieder - ongeacht zijn of haar prestatie - onvoorwaardelijk zoals ‘ie is. Aanvaarden bij God is altijd volledig aanvaarden. Een beetje aanvaarden bestaat bij Hem niet. In dit verband verwijzen we nog een keer naar de gelijkenis van ‘de verloren zoon’. Beide zoons zijn kinderen van dezelfde vader. De één is in geen enkel opzicht ‘een betere zoon’ dan de ander. Zij zijn hem beiden even lief. In die lijn kunnen we de gelijkenis van ‘de werkers van het laatste uur’ uit Matteüs interpreteren. De strekking van de gelijkenis bevestigt de kern van het Evangelie, oftewel het goede nieuws van Jezus Christus: God is grenzeloos goed. Wat wij ook over Hem denken en willen beweren, achter die wonderlijke goedheid kunnen we niet meer terug. Beste Toine, tot zover de reactie op jouw vraag. Succes gewenst met jouw les over de gelijkenis van ‘de werkers van het laatste uur’. En laat ons weten of je met deze toelichting uit de voeten kunt.


In de vakdidactiek Verwonderen & Ontdekken tref je in hoofdstuk 4.5 een uitvoerige toelichting aan op de zes invalshoeken (‘spotlights’) van het model Elementariseren. Op de bladzijden 117 en 118 vind je een nadere uitleg van Elementaire incentieven & media, gevolgd door een verzameling startvragen, die je als blikopeners kunt hanteren. Aanvullend informatie kun je op deze site vinden in de rubriek Studielandschap. In het derde sub-item van het Studielandschap wordt een omschrijving gegeven van de didactische term ‘incentieven’. Lees daar vooral ook de vier aandachtspunten. Dan wordt duidelijk dat het bij incentieven niet gaat om losse vuurpijlen, maar om krachtige impulsen die bij de leerlingen een sterke intrinsieke leermotivatie oproepen. Zonder incentieven die leerlingen fascineren en te denken geven, komt hun leerproces niet op gang, terwijl dat natuurlijk wel de bedoeling is. Wanneer je als onderwijsgevende voor de nodige incentieven zorgt, zie je dat zij bij wijze van spreken als vliegwielen kunnen fungeren voor onderlinge gesprekken. Voor het voeren van ‘theologische gesprekken met kinderen’ (zie V&O hoofdstuk 5) is de aanwezigheid van een incentief per definitie een voorwaarde. Tenslotte nog een tip. Wanneer je iets op de site V&O zoekt, kun je gebruik maken van de zoekoptie die je boven in de pagina’s van deze site kunt vinden.


Je bent 4e jaarstudent en je stelt deze vraag naar aanleiding van de uitdrukking ‘de Here Jezus’, die jouw coach bij zijn godsdienstlessen in groep 8 heel vaak gebruikt. Dat doet hij ook wanneer hij over Jezus van Nazaret vertelt, die in zijn alledaagse hoedanigheid van rabbi uit Nazaret onderwijs geeft over het Koninkrijk van God. Zoals bekend, vertelt rabbi Jezus allerlei gelijkenissen over het toekomstige Koninkrijk, die zijn toehoorders aan het denken zetten. In jouw mail opper je de vraag of het misschien beter is om de bijzondere titel ‘Heer’ (in de toenmalige internationale taal van het Grieks: ‘Kurios’) nog niet te gebruiken in de situatie van Jezus die als rondtrekkende rabbi optreedt. Als reden geef je aan dat de titel ‘Kurios’ heel nadrukkelijk verwijst naar de (latere) geschiedenis van Jezus die met Pasen uit de dood zal opstaan. Daarom wil je de titel Heer eigenlijk pas te gebruiken voor de verhalen die na de opstanding volgen. Hierbij een reactie. Om te beginnen: jouw opmerkingen zijn geweldig interessant en zeker van belang voor de onderwijspraktijk. Allereerst een advies: het is ongetwijfeld de moeite waard om het een en ander eerst met je coach te bespreken. Het is niet onaannemelijk dat hij met zijn manier van spreken over ‘de Here Jezus’ (onbewust, of juist heel bewust) iets van zijn eigen geloof aan de leerlingen van groep 8 wil overdragen. Maar daar kom je alleen achter, wanneer je heel gewoon met je coach in gesprek gaat over datgene wat jou intrigeert. In de tweede plaats: je kunt de kwestie natuurlijk ook op de Pabo aankaarten tijdens de behandeling van de ‘Inleiding op Jezus’ (V&O hoofdstuk 7.4.2). En in de derde plaats: welke persoonlijke opvattingen en meningen er ook op tafel komen, doorslaggevend blijft uiteindelijk altijd de vraag hoe je de authentieke bronnen van het Nieuwe Testament leest en interpreteert. Tenslotte: wanneer je de Evangeliën bestudeert, kun je er inderdaad niet omheen dat rabbi Jezus van Nazaret zichzelf in eerste instantie met name als de ‘Zoon des mensen’ / ‘Mensenzoon’ heeft gezien en omschreven. Wanneer je bekend bent met het Oude Testament, weet je dat het hier niet gaat om zomaar een naam, maar om een bijzondere ‘hoogheidstitel ’ uit het boek Daniël, die Jezus op zichzelf heeft toegepast. De benaming ‘Zoon des mensen’ / ‘Mensenzoon’ blijkt een belangrijke rol te spelen in de eerste drie evangeliën. Volgens de Leidse hoogleraar De Jonge gebruikte Jezus deze titel om zijn bijzondere roeping aan te duiden. Zie de toelichting in V&O op blz. 214. De bijzondere titel ‘Heer’ (‘Kurios’ ) wordt inderdaad pas na de opstanding veelvuldig gebruikt. Dat blijkt ook uit het opmerkelijke aantal malen (14 keer) waarmee Jezus als in het boek Handelingen der Apostelen als ‘de Heer’ wordt genoemd. In dit verband nog een correctie op V&O. In zijn oorspronkelijke tekst van hoofdstuk 7 / blz. 214 merkt de auteur professor Kraft op -afgaande op de Bijbelse gegevens - dat Jezus tijdens zijn leven de titel ‘Zoon des mensen’ / ‘Mensenzoon’ als enige ‘hoogheidstitel’ op zichzelf heeft toegepast. De opmerkelijke titel ‘Kurios’ komt pas na zijn dood en opstanding in het vizier.


Beste Elly. Naar aanleiding van het de collegestof op deze site bij de heruitgave van ‘De Catechizandis Rudibus’ (Augustinus), vraag jij je af of Jezus als rabbi van Nazareth ook aan didactiek deed. Je noemt in dit verband zijn gelijkenissen. Je hebt helemaal gelijk. Hoewel de term didactiek pas van veel latere datum dateert, kun je inderdaad stellen dat aan zijn gelijkenissen onmiskenbaar problemen ten grondslag liggen die voor zijn toehoorders uit zijn tijd direct herkenbaar waren (identificatie). De Duitse theologe dr. Eta Linnemann heeft in dit verband gewezen op het bijzondere fenomeen van de ‘Verschränkung’. Daarmee bedoelt zij kortweg: ‘de actualiserende doorkoppeling naar de eigen zienswijzen en zijnswijzen van de luisteraars’ (Gleichnisse Jesu. Göttingen 1966). De manier waarop bepaalde problemen die in gelijkenissen aan de orde komen, uitlopen op een climax en vervolgens op een bepaalde (veelal merkwaardige en zelfs aanstootgevende) wijze worden opgelost, geeft de toehoorders van toen veel stof tot nadenken. Niet alleen over mogelijke standpunten, maar ook over eigen keuzes en concrete handelswijzen. Je zou - anno nu - kunnen zeggen dat de gelijkenissen van rabbi Jezus een proces van ‘ontdekkend leren’ beogen, dat in zekere zin vergelijkbaar is met de moderne principes van ‘discovery learning’ (Jerome Bruner). Nog een tweede aanvullende opmerking. De veronderstelling dat het vertellen van gelijkenissen een monopolie zou zijn van rabbi Jezus van Nazareth, berust op een misverstand. Jezus sluit zich als rabbi aan bij een oeroude onderwijsvorm binnen de Joodse traditie. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar de gelijkenis van de profeet Natan, in het tweede boek Samuël (verzen 1 -10). De gelijkenis die de profeet Natan aan zijn koning David vertelt (die zijn officier Uria nota bene op een slinkse wijze aan het oorlogsfront zette, om vervolgens diens vrouw Batseba tot vrouw te kunnen nemen), is het klassieke voorbeeld van een gelijkenis uit de Joodse traditie. Door de gelijkenis die de profeet Natan onder woorden brengt, wordt koning David met zichzelf geconfronteerd en opeens totaal onverwacht tot verantwoording geroepen. Dit aspect is misschien wel de meest bijzondere kracht van de gelijkenis.


+ Actief leren is een leervorm die verschilt van traditionele onderwijsvormen in het basisonderwijs. Misschien is de verandering van de gebruikelijke rol van de onderwijsgevende wel het meest kenmerkend voor het actief leren. De onderwijsgevende zal zijn / haar didactische kwaliteit niet meer hoeven aan te wenden om kant-en-klare kennispakketten over te dragen. In de tweede plaats: actief leren van de leerlingen veronderstelt een door de onderwijsgevende voorbereide leeromgeving die leerlingen stimuleert om hun leerproces zelf ter hand te nemen en vorm te geven. Daarbij gaat de aandacht primair uit naar het actieve leerproces als zodanig. Maar het gewenste leerproduct van de leerlingen is niet minder van belang. Wanneer het leerproces van de leerlingen kwaliteit heeft, mag men overigens verwachten dat zij gaandeweg de nodige kennis en vaardigheden zullen verwerven. + De nadruk op de gebruikelijke overdracht- , of instructievaardigheden van de leraar verschuift bij actief leren naar vaardigheden om de leerlingen meer intrinsiek te motiveren en in hun ontwikkeling te te begeleiden. Dat zal het beste lukken via het aanbod van een boeiende leeromgeving die de leerlingen daadwerkelijk uitnodigt om aan de slag te gaan. De leerlingen zullen geboeid of intrinsiek gemotiveerd raken indien de leeromgeving de nodige ‘incentieven’ bevat. (Zie voor een uitvoerige toelichting op het sleutelbegrip ‘incentieven’: het derde item in het menu van de rubriek Studielandschap op de site V&O.) + Om een eigentijds en meeromvattend voorbeeld te bestuderen van een activerende leeromgeving kun je op Internet terecht bij het alom gewaardeerde model WebQuest van Bernie Dodge. Bij de WebQuest-benadering krijgen de leerlingen een geordend geheel van diverse materialen, taken en rollen. Zij gaan na een oriëntatie via een proces van samenwerkend leren aan het werk. Aan het eind van hun ontdekkingsreis presenteren zij op complementaire wijze hun bevindingen aan de gehele groep. + De onderwijsgevende zorgt bij dit (hier summier geschetste) traject voor duidelijke criteria en wegwijzers. Hij / zij fungeert vooral als regisseur die de leerlingen - just in time -structuur en support biedt. In dit verband: de rol van de onderwijsgevende wordt vaak als ‘Scaffolder’ getypeerd. De metafoor van ‘steigerbouwer’, is afkomstig van Jerome Bruner. + Tot zover deze beknopte toelichting. Afsluitend: de auteurs van de vakdidactiek Verwonderen & Ontdekken plaatsen actief leren in de bredere setting van theorieën die zijn ontwikkeld door de Russische leer- en ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotski. Zie blz. 69 en verder in Verwonderen & Ontdekken.


+Ontdekken is per definitie een actieve aangelegenheid. Om die reden is ontdekkend leren dan ook een manier van actief leren (zie boven). Bij vormen van ontdekkend leren zullen leerlingen haast vanzelfsprekend leren omdat zij zelf op onderzoek mogen gaan en worden uitgedaagd om antwoorden op relevante leervragen te ontdekken. Wanneer de leerlingen zelf interessante vragen en problemen mogen oplossen, zal dat een leerwinst opleveren. Begrippen, regels, concepten en oplossingsmethoden die door de leerling zelf zijn ontdekt, kunnen voor hen meer zin en betekenis krijgen en worden in dat geval dan ook beter onthouden en beter toegepast. Met andere woorden: het onderwijsleerproces kan door vormen van ontdekkend leren niet alleen meer betekenisvol, maar ook effectiever worden. + Uitzonderingen daargelaten, willen kinderen van nature graag nieuwe inzichten opdoen. Wanneer zij daartoe inderdaad in de gelegenheid worden gesteld, veroorzaakt dit op termijn een toenemende mate van autonomie, betrokkenheid en tevens een positieve leerattitude. Als zij daarentegen telkens opnieuw 'passief' met opdrachten van de onderwijsgevende aan de gang moeten, zal de motivatie veelal van extrinsieke aard zijn. Dan telt vooral het cijfer. Maar het kan ook anders: de ervaring leert dat het genoegen van het zelf ontdekken / het zelf iets met medeleerlingen uitgeknobbeld te hebben, voor leerlingen het mooiste ervaring is die bestaat. + Ontdekkend leren kreeg wereldwijde bekendheid door het concept ‘Guided Discovery’ dat Jerome Bruner ontwikkelde naar aanleiding van kritiek op zijn eerdere concept ‘Discovery Learning’. In het concept van ‘de geleide ontdekking’ berust bij de onderwijsgevende de verantwoordelijkheid om - waar nodig - te voorzien in kaders, structuren, organisers en incentieven, waarmee leerlingen nieuwe kennis en betekenissen kunnen verwerken. + In de vakdidactiek Verwonderen & Ontdekken speelt Bruner’s concept ‘Guided Discovery’ een prominente rol. Het ligt mede ten grondslag aan de kern van het Nederlandse model Elementariseren (Valstar & Kuindersma) en de nadere uitwerking daarvan in de vorm van ‘Theologiseren met kinderen’ en de annexe variant van Petra Freudenberger - Lötz: ‘Theologische gesprekken met kinderen’. Zie het vierde en vijfde hoofdstuk van Verwonderen & Ontdekken.